Темп психического развития. В психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития. Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние сроки. У отдельных детей они могу наступать И значительно раньше и значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах овладения отдельными видами деятельности, развития психических процессов и качеств. Иной ребенок в четыре года еще рисует непонятные «каляки», а другой изображает человечка, стоящего около домика. Один обнаруживает неустойчивость внимания, отвлекаемость, а другой уже может часами заниматься любимым делом.
Индивидуально-психологические качества. Наряду с различиями в темпе развития у детей обнаруживаются и увеличиваются С возрастом различия в индивидуально-психологических качествах: интересах, чертах характера, способностях. Есть дети любознательные, умственно активные, задающие бесчисленное количество разнообразных вопросов, а есть пассивные, мало чем интересующиеся. Капризные, раздражительные дети резко контрастируют со спокойными, доброжелательными. У некоторых дошкольников проявляются музыкальные способности (слух, чувство ритма), у других - математические: в пять-шесть лет они уже решают довольно сложные арифметические задачи, И т. п.
Дети, бесспорно, различаются между собой по природным особенностям. Так, даже безусловные рефлексы выражены у новорожденных в разной степени. У разных младенцев с разной скоростью образуются условные рефлексы. Есть младенцы, V которых ярко выступает преобладание ориентировочных реакций на зрительные раздражители, другие более активно реагируют на прикосновение к коже. Некоторые природные особенности определяются, по-видимому, наследственностью, другие возникают В результате тех или иных условий развития во внутриутробном периоде.
Хорошо известно, что различного рода дефекты мозга - наследственные заболевания, недоразвитие, травмы во время родов - ведут к задержке психического развития, а в особо тяжелых случаях делают его вообще невозможным. Исходя из того, иногда предполагают, что случаи особенно быстрого или особенно яркого психического развития, проявление необычных способностей тоже связаны с какими-то врожденными особенностями мозга. Ученые затратили немало усилий на то, чтобы выяснить, могут ли индивидуально-психологические качества, и прежде всего способности, передаваться по наследству. С этой целью изучали родословные выдающихся людей. Было установлено, что во многих семьях родители, дети и более отдаленные потомки проявляли определенные способности в какой-либо области. Особенно известным примером такого рода является семья знаменитого композитора Иоганна Себастьяна Баха. (В 1750 году на семейный праздник собралось 128 представителей этой семьи, 57 из них оказались музыкантами.) Но известно не меньшее количество случаев, когда у выдающихся людей не было |ни одного родственника, отличающегося заметными способностями. По-видимому, появление целых «династий» художников, музыкантов вполне объяснимо семейными традициями.
Наследственность и среда. Чтобы выяснить влияние наследственности на индивидуальные особенности психического развития, изучали и близнецов. Существуют однояйцовые и разнояйцовые близнецы. У однояйцовых близнецов все наследственные качества одинаковы, так как они развиваются из одной зародышевой клетки, у разнояйцовых наследственность разная. Изучение." близнецов производят при помощи метода тестов: выясняют степень внутрипарного сходства в решении тестовых задач: однояйцовыми и разнояйцовыми близнецами. Как правило (хотя и не всегда),.это сходство у однояйцовых близнецов оказывается! большим, чем у разнояйцовых, причем даже когда однояйцовые близнецы с младенчества воспитывались в разных семьях. Эти-данные говорят о том, что наследственность влияет на индивидуальные особенности психического развития, хотя большее сходство в развитии однояйцовых близнецов по сравнению с разнояйцовыми может объясняться и другими причинами. Такой причиной является, например, полное внешнее сходство однояйцовых близнецов, которое способствует одинаковому отношению к ним со стороны окружающих людей, а значит, и одинаковым условиям воспитания. А ведь положение среди взрослых и сверстников чуть ли не самое важное в жизни растущего человека. От положения ребенка в системе общественных отношений зависят складываю- щиеся привычки, черты характера, интересы и умственные качества. Сходству в психическом развитии однояйцовых близнецов способствует и равенство их физических сил и возможностей.
Гораздо большее влияние, чем наследственные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании изн способностей оказываютразличияусловий жизни, воспитания и обучения. Об этом убедительно говорят результаты исследования, также проводившегося с однояцовыми близнецами, т. е. детьми, имеющими одинаковую наследственность. Было отобрано пять! пар таких близнецов в возрасте от пяти с половиной до шести лет. Они воспитывались в специальном детском саду. Все дети б разделены на две группы таким образом, что один близнец из каждой пары вошел в одну группу, другой - в другую. Групп жили в разных помещениях, имели разные комнаты для и занятий и общались только на прогулке.
При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из таких же кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.
После того как с каждой группой было проведено по пять - десять конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включали стройку по расчлененным и нерасчлененным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по замыслу м большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур И оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).
При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, г. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность В восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Стройка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, /клали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.
Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятельности, которых не оказалось у "их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих задачах - при свободной стройке по замыслу.
Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только и некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.
При обучении детей использовали различные приемы. В одной группе проводили конструктивные игры, в которых ребенок должен был построить из кубиков сооружение по образцу, сделанному из таких же кубиков. В другой группе дети должны были строить из кубиков по образцу, не расчлененному на составные части, т. е. ребенок должен был каждый раз самостоятельно искать нужные способы конструктивного решения, анализировать, из каких элементов может быть составлена та или иная часть постройки, подбирать и комбинировать эти элементы, постоянно сравнивая достигаемые результаты с образцом.
После того как с каждой группой было проведено по пять - десять конструктивных занятий, всем детям были даны контрольные задачи. Они включал стройку по расчлененным и нерасчле-иенным образцам, стройку по расчлененным образцам при отсутствии нужных деталей (но которые могли быть заменены сочетанием других деталей), свободную постройку по заЛыслу и большое количество специальных заданий, выполнение которых требовало детального зрительного анализа различных фигур и оперирования в уме пространственными представлениями (например, нужно было нарисовать построенный из кубиков домик, мысленно перевернув его).
При выполнении всех контрольных заданий группа детей, занимавшихся стройкой по целостным образцам, обнаружила поразительные преимущества. Любопытно, что эти преимущества проявились даже при стройке по расчлененным образцам, т. е. в том виде деятельности, в котором другая группа все время упражнялась. Дети, входившие в группу, где конструктивные игры носили более творческий характер, научились наглядному анализу элементов, составляющих постройку, приобрели большую точность и восприятии соотношений этих элементов, их формы и т. д. Стройка носила плановый характер. Прежде чем строить, дети внимательно рассматривали образец, примеривались к нему, делали пробные конструкции и только после этого планомерно решали задачу.
Таким образом, без особого преувеличения можно сказать, что дети приобрели известные способности к конструктивной деятельности, которых не оказалось у их близнецов, обучавшихся по другому методу. Эти способности позволили успешно решить ряд других, неконструктивных контрольных задач, где требовалось расчлененное восприятие и оперирование пространственными представлениями. Способности проявились и в творческих задачах - при свободной стройке по замыслу.
Конечно, не следует думать, что за два с половиной месяца у пятилетних детей удалось воспитать конструктивные способности, которые останутся на всю жизнь. Речь может идти только о некоторых зачатках таких способностей, но и это уже немало.
Способности. Советская детская психология считает, что природные особенности, передающиеся по наследству, могут служить задатками тех или иных способностей, создавать предпосылки для их развития. Способности, как и другие психические качества, складываются в процессе жизни, под влиянием воспитания и обучения. Кроме того, развитие способностей зависит от внутренней позиции самого ребенка к той или иной деятельности. Интерес и трудоспособность определяют успех в развитии способностей.
В зависимости от массы неучитываемых, часто случайных обстоятельств то, что привлекает внимание и оставляет глубокий след в психике одного ребенка, проходит просто незамеченным для другого. Уже у младенцев намечается избирательность отношения к миру, к воздействиям окружающей среды, и в зависимости от этого одни и те же воздействия приобретают для разных детей разное значение. По мере того как ребенок становится старше, эта избирательность возрастает. Кроме того, не может быть вполне одинаковым отношение окружающих к разным детям, даже отношение родителей к близнецам.
Различия между детьми в области их психического развития многообразны. Все они возникают и развиваются в процессе жизни и воспитания. Но от природных особенностей могут зависеть особенности формирования у ребенка тех или других психических качеств и в известной мере - конечный результат этого формирования. Для одних качеств (например, темперамента) эта зависимость более значительна, для других (черт характера, способностей)-менее, для третьих (знаний)-не существенна.
Учитывать индивидуально-психологические особенности в процессе воспитания - значит не только приспосабливать к ним воспитательные воздействия, добиваясь, чтобы каждый ребенок достиг достаточно высокого уровня психического развития, но и активно вмешиваться в развитие детей: поддерживать намечающиеся положительные качества и перестраивать отрицательные. Вопросы для повторения первого раздела
1 Что изучает детская психология?
2. В чем состоит теоретическое и практическое значение детской психологии!
3. Какими методами пользуется детская психология?
4. Какие виды наблюдения вы знаете?
5. Какова разница между наблюдением и экспериментом?
6. Какова суть формирующего эксперимента?
7. Какие вспомогательные методы психологии вы знаете?
8. Какова специфика тестов?
9. Какими методами изучения детей может пользоваться воспитатель?
10. В чем состоят основные условия психического развития ребенка?
11. Что является источником психического развития ребенка?
12. Какова роль деятельности в психическом развитии ребенка?
13. От чего зависит переход к новой ведущей деятельности?
14. Какова роль обучения в психическом развитии ребенка?
15. Чем обусловлены возрастные этапы психического развития?
16. Почему воспитатель должен иметь в виду индивидуальные особенности психического развития детей?
17. Каково содержание Декларации прав ребенка и как реализуются эти права в разных общественных системах?
Главная > ДокументОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Калабин В.И., Карпович М.А.
Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск
Данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является задержка психического развития (ЗПР). Число детей с ЗПР в последние годы увеличивается, что обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме. Под ЗПР следует понимать вариант дизонтогенеза, при котором отмечается замедленный темп развития, легкая интеллектуальная недостаточность, занимающая промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой.
В.В.Лебединский определяет это понятие следующим образом: «задержка психического развития – это замедление темпа психического развития, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности». Шамарина В.Е. говорит, что «задержка психического развития – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов», таким образом, суть определений одинакова. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. Кроме того, В.Е. Шамарина отмечает, что к числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:
Низкий уровень познавательной активности;
Незрелость мотивации к учебной деятельности;
Сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
Ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
Недостаточная сформированность умственных операций;
Отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.
Обобщая результаты педагогических, медицинских, психологических, дефектологических и психофизиологических исследований, И.Г.Лусканова и И.А.Коробейников выделили основные факторы, способные стать причиной школьной неуспеваемости, т.е. нарушения, являющиеся факторами риска:
Недостаточная подготовка ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;
Длительная и массивная психическая депривация;
Соматическая ослабленность ребенка;
Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;
Нарушение формирования так называемых школьных навыков;
Двигательные нарушения;
Эмоциональные расстройства.
К.С.Лебединской предложена клиническая систематика ЗПР по этиопатогенетическому принципу. Выделено четыре основных варианта ЗПР:
1. конституционального происхождения;
2. соматогенного происхождения;
3. психогенного происхождения;
4. церебро-органического генеза.
Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, проанализировав особенности проявлений задержанного развития при различных вариантах ЗПР, его течение, результаты коррекционно-развивающей работы, предложили новую классификацию.
Н.Я.Семаго и М.М.Семаго разделили группу детей с ЗПР на две принципиально разные подгруппы:
1. Задержанное развитие;
2. Парциальная несформированность высших корковых функций.
К первой подгруппе относится именно задержка развития (имеющая обратимый характер). Постепенно при коррекционно-развивающей работе или даже самопроизвольно психическое развитие ребенка приближается к возрастной норме, и к 9-11 годам ребенок догоняет своих сверстников. Это психический инфантилизм – гармонический.
В понятие дисгармонический инфантилизм авторы вносят расширенное толкование по сравнению с Е.Г.Сухаревой. К.С.Лебединской. С точки зрения Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, это неравномерно задержанный тип развития, нарушение гармонии между развитием эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.
ЗПР церебро-органического происхождения характеризуется парциальной несформированностью высших психических функций. Это вторая подгруппа. Термин парциальность подчеркивает мозаичность поражения, незрелость отдельных психических функций. Развитие детей этой группы идет совершенно другим путем, чем детей с истинной задержкой развития. Даже при хорошо организованной коррекционной работе можно говорить лишь о некоторой компенсации: дети не догоняют своих сверстников. Поэтому этот вариант отклоняющегося развития, по мнению авторов не может быть отнесен к истинно задержке развития.
Парциальная несформированность высших психических функций в свою очередь, делится на варианты:
1) С преимущественной несформированностью регуляторного компонента;
2) С преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;
3) Парциальная несформированность смешанного типа.
С точки зрения Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, все варианты описанных различными авторами форм ЗПР относятся к недостаточному развитию (недоразвитию).
Таким образом, недостаточное развитие делится на тотальное недоразвитие, задержанное развитие и парциальную несформированность высших психических функций.
Дети сзадержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.
У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.
Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.
В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.
Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций. Физическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, который характеризуется всеми общими признаками педагогического процесса либо осуществляется в порядке самовоспитания.
Как отмечает Е.С.Иванов и О.В.Защиринская, «неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются обычно у ребенка с момента поступления его в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. Начинает формироваться учение о «временных задержках психического развития». Позже термин «временная» исчезает, остается «задержка психического развития».
Многие специалисты считают, что для детей с ЗПР физкультурные занятия решают задачи физического воспитания и других разделов программы воспитания и обучения (математическое развитие, познавательное развитие, сенсорное развитие, развитие речи).
Поскольку предполагается, что у школьников с задержкой психического развития имеются особенности в уровне физической подготовленности, в данной работе предпринята попытка определить уровень физической подготовленности школьников среднего возраста (скоростные, скоростно-силовые способности и выносливость) и выявить различия в физической подготовленности подростков с ЗПР и с нормальным психическим развитием.
Исследование проводилось на базе школы МОУ СОШ №14 г. Петрозаводска. В эксперименте приняли участие 23 школьника, 9 «г» – класс с учащимися с задержкой психического развития (7 человек) и 9 «а» – общеобразовательный класс (16 человек). Тестирование проводилось в стандартных условиях спортивного зала. Для оценки уровня физической подготовленности школьников были использованы общепринятые тесты для определения скоростных, скоростно-силовых способностей и выносливости: бег на 30м., бег на 60м., бег на 1000м., прыжок в длину с места. Полученные результаты были подвергнуты обработке с использованием методов математической статистики. Определялись среднее арифметическое значение и коэффициент достоверности Стьюдента. Исследование состояло из 3 этапов: - на первом проводилась подготовительная работа, - второй этап предусматривал организацию, техническое и методическое обеспечение выполнения контрольных нормативов оформление протоколов, - на третьем этапе проводились математическая обработка полученных результатов их анализ и обобщение. Для определения уровня и сравнительного анализа физической подготовленности школьников, использовались нормативные требования в соответствии со школьной программой. Результаты тестирования с использованием предложенной батарее тестов позволяют констатировать тот факт, что уровень физической подготовленности у юношей общеобразовательного класса выше уровня физической подготовленности школьников с задержкой психического развития. По всем тестам зафиксированы существенные различия в уровне результатов. У юношей 9 «г» класса два средних показателя оцениваются в 3 балла (бег 30 м. – 5.0 сек., бег 60 м. – 9.6 сек.), тогда как у юношей 9 «а» класса те же средние показатели оцениваются в 4 балла (бег 30 м. – 4.8 сек. и бег 60 м. – 9.2 сек.). Наибольшая разница в уровне физической подготовленности зафиксирована в беге на 1000 метров 9 «г» класс – оценка в 2 балла (284 сек.), а 9 «а» - оценка в 4 балла (248 сек.). Только в прыжках в длину с места средний показатель юношей как 9 «а» (208 см.), так и 9 «г» (204 см.) класса оценивается в 5 баллов.
Таким образом, уровень физической подготовленности школьников 9 «а» класса оценивается: в 5 баллов – скоростно-силовые способности, в 4 балла - скоростные способности и выносливость, а школьников с ЗПР 9 «г» класса: в 5 баллов – скоростно-силовые способности, в 3 балла – скоростные способности, в 2 балла – выносливость.
Сравнительной анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что учащиеся общеобразовательного класса и учащиеся класса ЗПР находятся на разном уровне физической подготовленности. У юноши 9 «а» класса уровень развития скоростных способностей оценивается в 4 балла (бег 30 м. - 4.8 сек., бег 60 м. - 9.2 сек.), тогда как, уровень класса ЗПР в 3 балла (бег 30 м. - 5.0 сек., бег 60 м. - 9.6 сек.). Разница в беге на 30 метров составила 0.2 секунды, а в беге на 60 метров 0.4 секунды. Существенные различия установлены в беге на 1000 м. (развитие выносливости), 9 «а» (248 секунды) - 4 балла, 9 «г» (284 секунды) -2 балла. Разница в этом виде тестирования 36 секунд (р < 0,05). Только лишь уровень развития прыгучести (прыжок в длину с места) у школьников обоих классов оценивается в 5 баллов. В 9 "а" классе результат составил 204 сантиметра, а в 9 "г" классе 208 сантиметров.
Результаты исследования показали, что у школьников с ЗПР имеются различия в уровне физической подготовленности по сравнению с учащимися общеобразовательных классов, особенно это относится к такому значимому двигательному качеству как выносливость. Поскольку физическое воспитание представляет собой процесс решения определенных воспитательно-образовательных задач, то данный факт, несомненно, должен учитываться при планировании работы по физическому воспитанию данной категории учащихся. Выбор наиболее эффективных средств и методов организации школьного урока с учетом индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.
Больные с задержками темпа психического развития занимают промежуточное место между больными олигофренией и лицами с нормальным интеллектом. Кроме того, существуют врожденные легкие формы интеллектуальной недостаточности (детей с этими формами выделяют в группы малоодаренных, так называемых конституционально-глупых), некоторые формы психического инфантилизма и непрогредиентные варианты детского аутизма. Наряду с этим имеется большая группа лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью, которая возникает под влиянием экзогенных факторов (вторичные задержки психического развития). В формировании этой патологии существенную роль играют различные психогенные факторы и дефекты анализаторов органов чувств, не дающие ребенку соответствующей информации, необходимой для полноценного развития мозга.
По Международной классификации болезней эти состояния определяются как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70-80). Степень умственной недостаточности оценивается с помощью IQ (коэффициент интеллектуальности), который определяется психологическими методами (шкала Векслера для детей WISC). Его величина равна 100, что соответствует среднестатистической норме.
Задержки психического развития могут быть обусловлены эмоциональной депривацией (госпитализм, «приютские дети», сироты), педагогической запущенностью и социальной депривацией (дети из малокультурных семей, дети, воспитанные в логове зверя) и сенсорной депривацией (слепые, глухие, слепоглухие).
Эмоциональная депривация развивается вследствие такой жизненной ситуации, при которой субъекту не предоставлены условия для удовлетворения его основных (витальных) психических потребностей в полной мере и длительное время.
Примером эмоциональной депривации является фрустрация, при которой наблюдается блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности. Примером фрустрации может быть лишение ребенка любимой игрушки без предложения взамен другой. Депривация - лишение игрушек вообще.
Клинические проявления
Обычно выделяют 4 группы задержек темпа психического развития или пограничной интеллектуальной недостаточности: дизонтогенетические формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма); формы, обусловленные органическим повреждением мозга на ранних этапах онтогенеза; интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем детстве; интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектом анализаторов органов чувств.
Клинические проявления задержек развития разнообразны - кроме интеллектуальной недостаточности и незрелости психики обычно наблюдаются нарушения поведения и невротические симптомы.
Инфантилизм
Инфантилизм (от лат. infantilis - детский, младенческий) - патологическое состояние, характеризующееся задержкой физического и психического развития, с сохранением у взрослых людей черт характера, присущих детскому и подростковому возрасту.
Психический инфантилизм, или психическая незрелость, характеризуется наличием присущих детям особенностей суждений и поведения, повышенной внушаемостью, эмоциональной неустойчивостью, зависимостью от родителей и т.п.
Термин «инфантилизм» предложил французский ученый Е.Ш.Ласег в 1864 г. для определения задержки развития ребенка на более ранней ступени вследствие интоксикаций и инфекций, и для остающихся чяетьми на всю жизнь». Позднее П.Лорен выделил три признака этого расстройства: тщедушность, грацильность и миниатюрность тела, с чертами детской наивности и беспомощности.
Г.К.Ушаков дал следующую характеристику психофизического инфантилизма: детскость, ограниченность, узость интересов, недостаточная самостоятельность в действиях и поступках. Впечатлительность у них преобладает над рассудочностью, суждения незрелы, логика эмоциональная, мышление конкретное, образное, недостаточная глубина эффективных переживаний, эмоциональная неустойчивость, легкая ранимость, хрупкость психики, нецеленаправленность деятельности, отсутствие творчества, временами беспомощность. Наряду с этим отмечается незрелость психомоторики и вегетативных реакций. Мимика неуверенная, выражение лица приветливо-доверчивое, по-детски миловидное, движения быстрые, многочисленные, порывистые (инфантильная двигательная расторможенность). Вместе с тем наблюдаются неуклюжесть, быстрая утомляемость при целенаправленной деятельности. У таких лиц возможны нарушения сна и аппетита, вазомоторная лабильность, повышенные потливость и зябкость. Среди личностных особенностей отмечаются черты незрелости, робости, нерешительности, неуверенности и тревожности.
Перечисленные особенности характерны для гармоничного, или пси¬хофизического, инфантилизма, который начинает выявляться с младших классов школы. У таких детей долго сохраняются игровые интересы, они предпочитают компании более младших школьников, отличаются детской бесцеремонностью, капризностью, наивностью при достаточном запасе знаний. Для гармоничного инфантилизма характерна относительно равномерная задержка как психического, так и физического развития. Наряду с этим типом инфантилизма выделяют ряд форм частичного инфантилизма, примером которого является психический инфантилизм с выраженной дисгармоничностью развития отдельных сторон личности, поэтому наиболее адекватным названием является дисгармоничный инфантилизм».
Дисгармоничный инфантилизм характеризуется неравномерностью психического и физического формирования. Физическое развитие соответствует возрасту или наблюдается акселерация, наряду с этим в психическом развитии наблюдается несоответствие. Познавательные процессы обычно развиваются соответственно возрасту, т.е. своевременно формируется абстрактное мышление, однако эмоциональные и волевые функции задерживаются в своем развитии.
Выделяют так называемый органический инфантилизм, обусловленный ранним органическим поражением ЦНС. Для этого варианта инфантилизма характерны физические стигмы нарушенного развития. В отличие от дисгармоничного инфантилизма наблюдается недоразвитие и познавательной деятельности с преобладанием конкретности мышления, истощаемости и взрывчатости.
Психический инфантилизм на фоне нормального или ускоренного физического развития обычно обнаруживается в среднем и старшем подростковом возрасте. У подростков задерживается формирование чувства долга, ответственности, уменье гибко оценивать ситуацию, учитывать не только свои желания, но и требования окружающих, усваивать морально-этические нормы поведения и принципы. Для таких подростков характерно детское выражение лица.
В пубертатном возрасте выделяют два варианта психического инфантилизма: инфантилизм наблюдается с детства и в пубертатном возрасте обнаруживает проявления возрастной динамики; инфантилизм выявляется в пубертатном возрасте и обусловлен неравномерностью психобиологического созревания, для которого характерно длительное сохранение подростковой психики. Для этих больных характерны стремление к юношескому самоутверждению, задержка формирования чувства долга, ответственности, критической самооценки, сочетающиеся с оппозиционностью и критицизмом, снижением способности к социально адекватной деятельности. Для лиц с этим инфантилизмом свойственны нарушения поведения и адаптации, более четкие, чем при первом варианте.
Принято считать, что психофизический и дисгармоничный инфантилизм является эндогенным, но не исключена генетическая обусловленность. С возрастом проявления инфантилизма становятся менее заметными, но полностью не исчезают.
Психический инфантилизм у взрослых характеризуется следующими особенностями личности? наивностью и прямодушной восторженностью, эгоизмом и эгоцентризмом, эмоциональной лабильностью и ярким фантазированием, формально обязательным исполнением долга и подчиняемостью, беззаботностью и равнодушием, неустойчивостью интересов и отвлекаемостью, обидчивостью и впечатлительностью, робостью и застенчивостью.
Борисова Людмила Александровна
Должность:
педагог дополнительного образования
Учебное заведение:
МАУ ДО ЦДТ "Юность"
Населённый пункт:
город Пермь
Наименование материала:
статья
Тема:
"Темп психического развития"
Дата публикации:
11.10.2017
Раздел:
среднее профессиональное
Выполнила Борисова Людмила Александровна
Темп психического развития.
Темп психического развития - это показатель интенсивности
количественных и качественных прогрессивных изменений психики. В
психическом развитии детей наблюдаются существенные индивидуальные
различия. Эти различия касаются прежде всего темпа психического развития.
Хотя у детей, воспитывающихся в условиях одной и той же культуры, и
имеются известные средние сроки возникновения возрастных кризисов
развития, перехода с одного этапа развития на другой, что именно средние
сроки. У отдельных детей они могу наступать и значительно раньше и
значительно позднее. Еще большие различия наблюдаются в темпах
овладения отдельными видами деятельности, развития психических
процессов и качеств.
Задержка психического развития
– крайний вариант нормы, один из
видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем
их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано.
Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во
время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые
месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие
слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной
системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе
называют минимальной мозговой дисфункцией.
Особенности ЗПР
С. Лебединской в 1980 г. был предложена классификация ЗПР. В основу
данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4
основных типа ЗПР:
♦ конституционального характера;
♦ соматогенного характера;
♦ психогенного характера;
♦ церебрально-органического характера.
Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов
состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной
деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в сома-
тической и неврологической сферах, но основное отличие - в особенности и
характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития:
структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических
ЗПР конституционального происхождения
При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера
ребенка находится на более раннем этапе физического и психического
становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения,
поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже
при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых
интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать
главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко
выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают,
что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это
может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности.
Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специальной
коррекционной школе.
ЗПР соматогенного происхождения
Причинами данного типа задержки психического развития являются
различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы,
врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При
этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое
проявление, которое снижает не только физический статус, но и
психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость,
стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало
общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются
оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них
занижен порог межличностных связей.
При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях.
Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния
здоровья.
ЗПР психогенного характера
Центральным ядром данной формы задержки психического развития
является семейное неблагополучие (благополучная или неполная семья,
различного род психические травмы). Если с раннего возраста на психику
ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных
условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-
психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативных
функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об
аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно
дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим
состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний,
умений и интеллектуального недоразвития.
ЗПР церебрально-органического происхождения.
Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто
обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и
познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает
наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот
вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных,
инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т. п. Дети с этим
видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.
Условия обучения, необходимые для детей с ЗПР
1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным
познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной
сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.
2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение
осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать
информацию).
3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи
ребенку с учетом его индивидуальных проблем.
4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение
диагностических задач.
5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности
воспринимать и принимать помощь.
6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).
7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических
требований.
8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах
массовой школы.
9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики
(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель,
способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную
атмосферу.
10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и
эмоционального комфорта.
11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной
деятельности.
13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные
взаимоотношения со сверстниками.
Возрастная норма
Отдельные этапы развития характеризуются как особенностями
морфофункциональной зрелости отдельных органов и систем, так и
различием механизмов, определяющих специфику взаимодействия организма
и внешней среды.
Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития,
учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в
качестве возрастной нормы для каждого из этапов.
В течение длительного времени возрастная норма рассматривалась как
совокупность среднестатистических параметров, характеризующих
морфофункциональные особенности организма. Такое представление о норме
уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности
определяли необходимость выделить некоторые средние стандарты,
позволяющие выявить отклонения развития. Несомненно, что на
определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл
прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры
морфофункциональных особенностей развивающегося организма; да и в
настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при
исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия
факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной
норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной
зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущности
возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность
развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно
очевидно, что если качественная специфика функционирования
физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной,
то понятие возрастной нормы теряет свое содержание, оно перестает
отражать реальные функциональные возможности организма в определенные
возрастные периоды.
Представление об адаптивном характере индивидуального развития привело
к необходимости пересмотра понятия возрастной нормы как совокупности
среднестатистических морфологических и физиологических параметров.
Было высказано положение, согласно которому возрастную норму следует
рассматривать как биологический оптимум функционирования живой
системы, обеспечивающий адаптивное реагирование на факторы внешней
среды (Козлов, Фарбер).
Аномальное развитие
Понятие "аномалия" в переводе с греческого означает отклонение от нормы,
от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это
понятие существует в педагогической и психологической науках.
Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении
человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных
параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов -
одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает
в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма
когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма
регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся
вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений
термина "норма" (лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-
либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со временем.
Понятие «аномальный ребенок» .
К аномальным (от греч. - неправильный) относятся дети, у которых
физические или психические отклонения приводят к нарушению общего
развития. Дефект (лат. - недостаток) одной из функций нарушает развитие
ребенка только при определенных обстоятельствах. Наличие того или иного
дефекта еще не предопределяет аномального развития. Потеря слуха на одно
ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту
развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать
звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения
с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в
массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной
аномального развития.
Дефект у взрослого человека, достигшего определенного уровня общего
развития, не может привести к отклонениям, так как" его психическое
развитие проходило в нормальных условиях.
Таким образом, аномальными считаются дети с нарушением психического
развития вследствие дефекта и нуждающиеся в специальном обучении и
воспитании.
слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с нарушением зрения
(слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с
нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с
задержкой психического развития); с комплексными нарушениями
психофизического развития, (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые,
глухие умственно отсталые и др.); с нарушениями опорно-двигательного
аппарата.
Существуют и другие группы детей с нарушениями и отклонениями в
развитии, например дети с психопатическими формами поведения.
Обучение и воспитание аномальных детей, включение их в общественную
жизнь и производственную деятельность - сложная социальная и
педагогическая проблема.
Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные
аномалии развития по-разному отражаются на формировании социальных
связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В
зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью
преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь корригироваться, а
некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения
нормального развития ребенка определяют различные формы
педагогическим работы с ним.
Характер нарушения физического и умственного развития ребенка оказывает
влияние на весь ход и конечный результат развития его познавательной
деятельности...
Образовательный уровень аномальных детей резко различен. Одни из них
могут овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями,
другие имеют в этом отношении неограниченные возможности.
Характер нарушения оказывает влияние и на возможности учащихся
специальных школ в отношении практической деятельности. Одни учащиеся
специальной школы овладевают высокой квалификацией, другие могут
выполнять малоквалифицированную работу и требуют особой организации
их жизни и труда.
Л. С Выготский
подчеркивал, что отношение к среде меняется с
возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он
подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно,
так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л С Выготский
ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л.
И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и
обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения
которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание
представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния
различных внешних и внутренних обстоятельств".
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,
который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в
разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в
отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных
изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает
или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике
ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана
гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические
функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как
форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они
становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого
ребенка Отличительные признаки высших психических функций:
опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они
формируются прижизненно; они образуются в результате овладения
специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического
развития общества; развитие внешних психических функций связано с
обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в
форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд
стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не
действию биологических законов, как у животных, а действию обществен
ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе
приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем
индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в
среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически
выработанных форм и способов деятельности.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н.
Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение.
Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта.
Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не
врождены, они формируются, причем первая потребность - потребность в
общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое
общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение.
Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам
Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы
самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования
человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой
ступени новых качеств, специфическихдля человека, подготовленных всем
предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на
более ранних ступенях".
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий
момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических
особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает
зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает
и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для
ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и
сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход
развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования
отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и
научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков,
устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее -
подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам
всего мира.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем
актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как
пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не
созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые
можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами
развития. . . Уровень актуального развития характеризует успехи развития,
итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития
характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое
значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и
педагогической психологии, как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение обучения и умственного развития,
движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления
высших психических функций, которые формируются сначала в совместной
деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся
внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический
процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне
ближайшего развития; после формирования он становится формой
актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли
обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, -
писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно
пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне
ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение
должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные
циклы развития, сколько на созревающие функции.
А. Власова и М.С. Певзнер
выделили две наиболее
многочисленные группы и охарактеризовали их как: -
1.дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным
темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная
медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и
ее связей с другими областями коры и подкорки; -
дети с психическим инфантилизмом.
Это учащиеся с функциональными расстройствами психической
деятельности (цереброастенические состояния), как следствие
мозговых травм.
Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.
Сухарева):
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными
условиями среды и воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических
состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением
слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у
детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм
К.С.Лебединская
предложила клиническую систематику детей с
1. ЗПР конституционального происхождения.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
3. ЗПР психогенного происхождения.
4. ЗПР цереброорганического происхождения.
Все варианты отличаются особенностью структуры и соотношения:
типа инфантилизма и характера нейродинамических расстройств.
В.В. Ковалев
разделил ЗПР на основе патогенетического принципа:
1)дизонтогенетические формы, при которых недостаточность
обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития;
2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое
повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами
анализаторов и органов чувств и обусловленная действием механизмов
сенсорной депривации;
4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами
воспитания и дефицитом информации с раннего детства
(«социокультурная умственная отсталость»).
