Темпът на умствено развитие. В психическото развитие на децата се наблюдават значителни индивидуални различия. Тези различия се отнасят преди всичко до темпа на умствено развитие. Въпреки че децата, възпитани в една и съща култура, са познавали средните срокове за възникване на кризи на развитието, свързани с възрастта, преход от един етап на развитие към друг, какви точно са средните срокове. При някои деца те могат да се появят както много по-рано, така и много по-късно. Още по-големи различия се наблюдават в темповете на овладяване на определени видове дейност, развитието на психичните процеси и качества. Друго дете на четиригодишна възраст все още рисува неразбираеми „карикатури“, а другото изобразява малко човече, стоящо близо до къщата. Единият открива нестабилност на вниманието, разсеяност, а другият вече може да прекарва часове, правейки това, което обича.
Индивидуални психологически качества. Наред с различията в скоростта на развитие при децата се откриват различия в индивидуалните психологически качества, които се увеличават с възрастта: интереси, черти на характера, способности. Има деца, които са любознателни, умствено активни, задават безброй различни въпроси, а има и пасивни, които не се интересуват от нищо. Капризните, раздразнителни деца рязко контрастират със спокойните, доброжелателни. Някои деца в предучилищна възраст показват музикални способности (слух, чувство за ритъм), други - математически: на пет или шест години вече решават доста сложни аритметични задачи и т.н.
Децата, без съмнение, се различават помежду си по природни характеристики. Така че дори безусловните рефлекси се изразяват при новородени в различна степен. Различните бебета развиват условни рефлекси с различна скорост. Има бебета, при които преобладаването на ориентиращите реакции към зрителни стимули се откроява ясно, докато други реагират по-активно на докосване на кожата. Някои природни особености очевидно се определят от наследствеността, други възникват в резултат на определени условия на развитие в пренаталния период.
Известно е, че различни видове мозъчни дефекти – наследствени заболявания, недоразвитие, травми при раждане – водят до забавяне на умственото развитие, а в особено тежки случаи го правят напълно невъзможно. Въз основа на това понякога се приема, че случаите на особено бързо или особено ярко умствено развитие, проява на необичайни способности, също са свързани с някои вродени особености на мозъка. Учените са положили много усилия, за да разберат дали индивидуалните психологически качества и преди всичко способностите могат да бъдат наследени. За целта са проучени родословията на видни хора. Установено е, че в много семейства родители, деца и по-далечни потомци са проявявали определени способности в дадена област. Особено известен пример от този вид е семейството на известния композитор Йохан Себастиан Бах. (През 1750 г. 128 представители на това семейство се събират на семеен празник, 57 от тях се оказват музиканти.) Но не по-малко са известни случаи, когато видни хора не са имали нито един роднина със забележителни способности. Очевидно появата на цели "династии" от художници и музиканти може да се обясни със семейните традиции.
Наследственост и среда. За да разберат влиянието на наследствеността върху индивидуалните характеристики на умственото развитие, те са изследвали и близнаци. Има еднояйчни и еднояйчни близнаци. При еднояйчните близнаци всички наследствени качества са еднакви, тъй като те се развиват от една и съща зародишна клетка, при еднояйчните близнаци наследствеността е различна. Изследването на близнаците се извършва с помощта на тестовия метод: те установяват степента на вътрешнодвойно сходство при решаване на тестови задачи: еднояйчни и еднояйчни близнаци. Като правило (макар и не винаги) това сходство при еднояйчни близнаци се оказва ! еднояйчните близнаци от ранна детска възраст са отглеждани в различни семейства. Тези данни предполагат, че наследствеността засяга индивидуалните характеристики на умственото развитие, въпреки че по-голямата прилика в развитието на еднояйчните близнаци в сравнение с еднояйчните близнаци може да се обясни с други причини. Такава причина е , например, пълна външна прилика на еднояйчните близнаци, което допринася за еднакво отношение към тях от хората около тях, а оттам и едни и същи условия на възпитание. Но позицията сред възрастните и връстниците е почти най-важното нещо в живот на растящ човек.развиване на навици, черти на характера и интереси и интелектуални качества. Сходството в психическото развитие на еднояйчните близнаци се улеснява и от тяхното равенство. физическа силаи възможности.
Много по-голямо влияние от наследствените характеристики върху различията в умственото развитие на децата, формирането на способности оказват различията в условията на живот, възпитанието и образованието. Това убедително се доказва от резултатите от проучване, проведено и с еднояйчни близнаци, тоест деца, които имат еднаква наследственост. Петима са избрани! двойки такива близнаци на възраст от пет и половина до шест години. Те бяха отгледани в специални детска градина. Всички деца b са разделени на две групи по такъв начин, че единият близнак от всяка двойка влезе в една група, а другият - в друга. Групата живееше в различни стаи, имаше различни стаи за и класове и общуваха само на разходка.
Децата бяха обучавани по различни начини. В една група се проведоха конструктивни игри, в които детето трябваше да изгради конструкция от кубчета по модел, направен от същите кубчета. В другата група децата трябваше да строят от блокове по модел, който не беше разделен на съставните си части, т.е. детето трябваше самостоятелно да търси необходимите начини всеки път конструктивно решение, да анализира от какви елементи може да се състои тази или онази част от сградата, да подбере и комбинира тези елементи, като непрекъснато сравнява постигнатите резултати с извадката.
След провеждане на пет до десет конструктивни сесии с всяка група, всички деца получиха контролни задачи. Те включват строителство по разчленени и неразделни модели, строителство по разчленени образци при липса на необходимите детайли (но които биха могли да бъдат заменени с комбинация от други детайли), свободно строителство по планове и голям брой специални задачи, изпълнението на които изискваше подробен визуален анализ на различни фигури и мисловни операции.пространствени представи (например трябваше да се начертае къща, построена от кубчета, мислено да се обърне).
При изпълнение на всички контролни задачи група деца, ангажирани в строителството по интегрални проби, показаха поразителни предимства. Любопитно е, че тези предимства се проявяват дори при изграждането по разчленени образци, т.е. в вида дейност, в която другата група е практикувала през цялото време. Децата, които бяха част от групата, където конструктивните игри бяха по-креативни, се научиха да анализират визуално елементите, изграждащи сградата, придобиха по-голяма точност при възприемането на съотношенията на тези елементи, тяхната форма и т.н. Конструкцията беше с планов характер . Преди да построят, децата внимателно разгледаха пробата, изпробваха я, изложиха тестови проекти и едва след това систематично решиха проблема.
Така, без много преувеличение, можем да кажем, че децата са придобили определени способности за конструктивна дейност, които не са открити в „техните близнаци, които са обучени по различен метод. Тези способности дават възможност за успешно решаване на редица други, не -конструктивни контролни задачи, които изискват разчленено възприемане и опериране на пространствени Способности се проявяват в творчески задачи - със свободно изграждане по план.
Разбира се, не трябва да се мисли, че за два месеца и половина петгодишните деца успяха да развият конструктивни способности, които ще останат за цял живот. Можем да говорим само за някои зачатъци на такива способности, но това вече е много.
Децата бяха обучавани по различни начини. В една група се проведоха конструктивни игри, в които детето трябваше да изгради конструкция от кубчета по модел, направен от същите кубчета. В другата група децата трябваше да строят от блокове по модел, който не беше разделен на съставни части, т.е. всеки път, когато детето трябваше самостоятелно да търси необходимите методи за конструктивно решение, да анализира какви елементи тази или онази част от сградата може да бъде направена от, избира и комбинира тези елементи, като непрекъснато се сравняват постигнатите резултати с пробата.
След провеждане на пет до десет конструктивни сесии с всяка група, всички деца получиха контролни задачи. Те включват изграждане по разчленени и недисектирани проби, изграждане по разчленени проби при липса на необходимите детайли (но които биха могли да бъдат заменени с комбинация от други детайли), свободно строителство по план и голям брой специални задачи , чието изпълнение изискваше подробен визуален анализ на различни фигури и работа в ума с пространствени представяния (например беше необходимо да се начертае къща, построена от кубчета, мислено да се обърне).
При изпълнение на всички контролни задачи група деца, ангажирани в строителството по интегрални проби, показаха поразителни предимства. Любопитно е, че тези предимства се проявиха дори при изграждане по разчленени образци, тоест в вида дейност, в която другата група практикуваше през цялото време. Децата, които бяха част от групата, където конструктивните игри бяха по-креативни, се научиха да анализират визуално елементите, изграждащи сградата, придобиха по-голяма точност и възприемане на съотношенията на тези елементи, тяхната форма и т.н. природата. Преди изграждането, децата внимателно разгледаха пробата, изпробваха я, направиха пробни проекти и едва след това системно решиха проблема.
Така без много преувеличение може да се каже, че децата са придобили определени способности за градивна дейност, каквито техните близнаци, обучавани по различен метод, нямат. Тези способности направиха възможно успешното решаване на редица други, неконструктивни контролни задачи, които изискваха разчленено възприемане и обработка на пространствени репрезентации. Способностите се проявяват в творчески задачи - със свободно изграждане по план.
Разбира се, не бива да се мисли, че за два месеца и половина петгодишните деца са успели да развият конструктивни способности, които ще останат за цял живот. Можем да говорим само за някои от зачатъците на подобни способности, но това вече е много.
Възможности. Съветската детска психология вярва, че естествените характеристики, които са наследени, могат да служат като наклонности на определени способности, създават предпоставки за тяхното развитие. Способностите, както и други умствени качества, се формират в процеса на живот, под влияние на възпитанието и обучението. Освен това развитието на способностите зависи от вътрешната позиция на самото дете към определена дейност. Интересът и работоспособността определят успеха в развитието на способностите.
В зависимост от масата неотчетени, често случайни обстоятелства, това, което привлича вниманието и оставя дълбока следа в психиката на едно дете, просто остава незабелязано от друго. Още при кърмачетата, избирателно отношение към света, към влиянията заобикаляща среда, и в зависимост от това се получават едни и същи ефекти при различните деца различно значение. С порастването на детето тази селективност се увеличава. Освен това отношението на другите към различните деца не може да бъде напълно еднакво, дори отношението на родителите към близнаците.
Различията между децата в областта на тяхното умствено развитие са многобройни. Всички те възникват и се развиват в процеса на живот и възпитание. Но характеристиките на формирането на определени умствени качества у детето и до известна степен крайният резултат от това формиране могат да зависят от природните характеристики. За някои качества (например темперамент) тази зависимост е по-значима, за други (черти на характера, способности) - по-малко, за трети (знания) - незначителна.
Отчитането на индивидуалните психологически характеристики в процеса на обучение означава не само адаптиране на възпитателните влияния към тях, гарантиране на достигане на достатъчно високо ниво на умствено развитие на всяко дете, но и активно намеса в развитието на децата: подпомагане на възникващите положителни качества и възстановяване на отрицателните. нечий. Въпроси за преглед на първия раздел
1 Какво изучава детската психология?
2. Какво е теоретичното и практическото значение на детската психология!
3. Какви методи използва детската психология?
4. Какви видове наблюдение познавате?
5. Каква е разликата между наблюдение и експеримент?
6. Каква е същността на формиращия експеримент?
7. Какво помощни методизнаеш ли психология
8. Каква е спецификата на тестовете?
9. Какви методи за изучаване на децата може да използва учителят?
10. Кои са основните условия за психическото развитие на детето?
11. Какъв е източникът на психическото развитие на детето?
12. Каква е ролята на дейността в психическото развитие на детето?
13. Какво обуславя преминаването към нова водеща дейност?
14. Каква е ролята на образованието в умственото развитие на детето?
15. Какво определя възрастовите етапи на психическото развитие?
16. Защо възпитателят трябва да има предвид индивидуалните особености на психичното развитие на децата?
17. Какво е съдържанието на Декларацията за правата на детето и как тези права се прилагат в различните социални системи?
Начало > ДокументХАРАКТЕРИСТИКИ НА ФИЗИЧЕСКАТА ПРИГОДНОСТ НА УЧЕНИЦИ НА СРЕДНА ВЪЗРАСТ С ПСИХИЧНО ЗАБАВЯНЕ
Калабин V.I., Карпович M.A.
Карелска държавна педагогическа академия, Петрозаводск
Данните на специалната психология показват, че една от най-честите форми на психични аномалии в ранната онтогенеза в момента е умствената изостаналост (МЗЗ). Броят на децата с умствена изостаналост се увеличава през последните години, което предизвиква повишено внимание на изследователите към този проблем. ZPR трябва да се разбира като вариант на дизонтогенеза, при който има бавен темп на развитие, лека интелектуална недостатъчност, която заема междинна позиция между умствена изостаналост и интелектуална норма.
В. В. Лебедински дефинира тази концепция по следния начин: „умственото изоставане е забавяне на темпа на умствено развитие, което се среща по-често при влизане в училище и се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниска интелектуална насоченост, преобладаване на игрални интереси, бърза насищане в интелектуалната дейност. Шамарина В.Е. казва, че "умственото изоставане е такова нарушение на нормалния темп на умствено развитие, при което дете, което е достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игрови интереси", като по този начин същността на определенията е същата. Концепцията за „закъснение“ подчертава временността (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което с възрастта се преодолява толкова по-успешно, колкото по-ранни са адекватни условия за обучение и развитие на децата в тази категория са създадени. Освен това V.E. Шамарина отбелязва, че броят на децата с умствена изостаналост включва тези, които с потенциално непокътнати способности интелектуално развитиебележки:
Ниско ниво на когнитивна активност;
незрялост на мотивацията учебни дейности;
Намалена ефективност при получаване и обработка на информация;
Ограничени фрагментарни познания и представи за заобикалящия свят;
Недостатъчно формиране на умствени операции;
Назад развитие на речтапри запазване на анализаторите, необходими за благоприятното развитие на речта и др.
Обобщавайки резултатите от педагогически, медицински, психологически, дефектологични и психофизиологични изследвания, И. Г. Лусканова и И. А. Коробейников идентифицираха основните фактори, които могат да причинят неуспех в училище, т.е. нарушения, които са рискови фактори:
Недостатъчна подготовка на детето за училище, социално-педагогическа занемареност;
Продължителни и масивни психични лишения;
Соматична слабост на детето;
Нарушаване на формирането на индивидуални психични функции и познавателни процеси;
Нарушаване на формирането на така наречените училищни умения;
Двигателни нарушения;
Емоционални разстройства.
K.S. Lebedinskaya предложи клинична систематика на ZPR според етиопатогенетичния принцип. Има четири основни варианта на ZPR:
1. конституционен произход;
2. соматогенен произход;
3. психогенен произход;
4. церебро-органичен генезис.
N.Ya.Semago и M.M.Semago, анализирайки особеностите на проявите на забавено развитие при различни варианти на умствена изостаналост, нейния ход, резултатите от корекционната и развиваща работа, предложиха нова класификация.
N.Ya.Semago и M.M.Semago разделят групата деца с умствена изостаналост на две фундаментално различни подгрупи:
1. Задържано развитие;
2. Частична липса на формиране на висши кортикални функции.
Първата подгрупа включва забавяне на развитието (което е обратимо). Постепенно, с коригираща и развиваща работа, или дори спонтанно, умственото развитие на детето се доближава до възрастовата норма и до 9-11-годишна възраст детето настига връстниците си. Това е психически инфантилизъм – хармоничен.
В концепцията за дисхармоничния инфантилизъм авторите въвеждат разширена интерпретация в сравнение с Е. Г. Сухарева. К. С. Лебединская. От гледна точка на Н.Я.Семаго и М.М.Семаго това е неравномерно забавен тип развитие, нарушение на хармонията между развитието на емоционално-волевата и интелектуалната сфера.
ЗПР от мозъчно-органичен произход се характеризира с частична незрялост на висшите психични функции. Това е втората подгрупа. Терминът пристрастност подчертава мозайчната природа на лезията, незрелостта на отделните психични функции. Развитието на децата от тази група върви по съвсем различен начин от децата с истинско изоставане в развитието. Дори при добре организирана корекционна работа можем да говорим само за някаква компенсация: децата не настигат връстниците си. Следователно този вариант на девиантно развитие, според авторите, не може да се припише на истинско забавяне на развитието.
Частичната неоформеност на висшите психични функции от своя страна се разделя на опции:
1) С преобладаващо неоформен регулаторен компонент;
2) С преобладаващо неоформен словесен и словесно-логически компонент;
3) Частично неоформен смесен тип.
От гледна точка на N.Ya.Semago и M.M.Semago, всички варианти на формите на умствена изостаналост, описани от различни автори, се отнасят до недоразвитие (недоразвитие).
Така недостатъчното развитие се разделя на тотално недоразвитие, забавено развитие и частична неоформеност на висшите психични функции.
Децата с умствена изостаналост са най-трудни за диагностициране, особено при ранни стадииразвитие.
При деца с умствена изостаналост в соматично състояние се наблюдават чести признаци на забавяне на физическото развитие (недоразвитие на мускулите, недостатъчност на мускулния и съдов тонус, забавяне на растежа), забавя се формирането на умения за ходене, говор, подреденост, етапи на игрова дейност .
Тези деца имат особености на емоционално-волевата сфера (нейната незрялост) и трайни нарушения в познавателната дейност.
Емоционално-волевата незрялост е представена от органичен инфантилизъм. Децата с умствена изостаналост нямат жизнеността и яркостта на емоциите, типични за здраво дете, те се характеризират със слаба воля и слаб интерес към оценката на дейността си. Играта се отличава с бедността на въображението и творчеството, монотонността, монотонността. Тези деца имат ниска работоспособност в резултат на повишено изтощение.
В познавателната дейност се наблюдават: слаба памет, нестабилност на вниманието, забавяне на психичните процеси и намалената им превключваемост. За дете с умствена изостаналост е необходим по-дълъг период за получаване и обработка на зрителни, слухови и други впечатления.
Децата с умствена изостаналост се характеризират с ограничен (много по-беден, отколкото при нормално развиващите се деца на същата възраст) Главна информацияза околната среда, недостатъчно оформени пространствени и времеви представи, лош речник, неоформени умения за интелектуална дейност.
Коригиращата насоченост на педагогическия процес включва преодоляване и коригиране на съществуващите нарушения на детето: двигателни, говорни, интелектуални, поведенчески нарушения, комуникативни нарушения, недостатъчност на висшите психични функции. Физическото възпитание е процес на решаване на определени образователни задачи, който се характеризира с всички общи характеристики на педагогическия процес или се осъществява по реда на самовъзпитанието.
Както отбелязват Е. С. Иванов и О. В. Защиринская, „децата, които се провалят в училище, винаги са били, са сега и ще бъдат в обозримо бъдеще. Едва от средата на миналия век т. нар. „мързел” и „глупост”, които обикновено се срещат у детето от момента на влизане в училище, започват да се обясняват като „незначителни” отклонения от психическата норма. Тези отклонения са свързани с действието на неблагоприятни биологични и социални фактори. Започва да се оформя доктрината за „временното забавяне на умственото развитие“. По-късно терминът „временен” изчезва, остава „умствена изостаналост”.
Много експерти смятат, че за деца с умствена изостаналост часовете по физическо възпитание решават проблемите на физическото възпитание и други раздели на програмата за обучение и обучение (математическо развитие, когнитивно развитие, сензорно развитие, развитие на речта).
Тъй като се предполага, че учениците с умствена изостаналост имат особености в нивото на физическа годност, в тази работа е направен опит да се определи нивото на физическа годност на учениците на средна възраст (скорост, скоростно-силови способности и издръжливост) и да се идентифицира различия във физическата годност на подрастващите с умствена изостаналост и нормално умствено развитие.
Изследването е проведено на базата на СОУ № 14 в Петрозаводск. В експеримента са участвали 23 ученици, 9 „г” – клас с ученици с умствена изостаналост (7 души) и 9 „а” – общообразователен клас (16 души). Тестването е проведено при стандартни условия на фитнес залата. За оценка на нивото на физическа годност на учениците бяха използвани общоприети тестове за определяне на скоростта, скоростно-силовите способности и издръжливостта: 30 м бягане, 60 м бягане, 1000 м бягане, дълъг скок от изправено положение. Получените резултати са обработени с помощта на методите на математическата статистика. Определени са средноаритметичната стойност и коефициентът на надеждност на Студент. Проучването се състои от 3 етапа: - на първия етап, подготвителна работа, - вторият етап предвижда организация, техническа и методическа поддръжка за прилагане на стандарти за контрол, изпълнение на протоколи, - на третия етап се извършва математическата обработка на получените резултати, техният анализ и обобщаване. За да определим нивото и сравнителен анализ на физическата годност на учениците, ние използвахме регулаторни изискванияспоред училищната програма. Резултатите от тестване с помощта на предложената батерия от тестове ни позволяват да констатираме факта, че нивото на физическа годност сред момчетата от общообразователния клас е по-високо от нивото на физическа годност на учениците с умствена изостаналост. За всички тестове са регистрирани значителни разлики в нивото на резултатите. За момчета от 9-ти “g” клас два средни показателя се оценяват на 3 точки (бягане на 30 метра - 5,0 секунди, бягане на 60 метра - 9,6 секунди), докато за момчета от 9-ти “а” клас се оценяват същите средни показатели на 4 точки (30 м бягане - 4,8 сек. и 60 м бягане - 9,2 сек.). Най-голямата разлика в нивото на физическа годност е регистрирана в бягането на 1000 метра 9 "d" клас - резултат 2 точки (284 сек.), и 9 "а" - резултат 4 точки (248 сек.) . Само при дълги скокове от място средният показател за младежи както 9 "а" (208 см), така и 9 "d" (204 см) от класа се оценява на 5 точки.
По този начин се оценява нивото на физическа годност на учениците от 9-ти "а" клас: 5 точки - скоростно-силови способности, 4 точки - скоростни способности и издръжливост, и ученици с умствена изостаналост от 9-ти "g" клас: 5 точки - скоростно-силови способности, 3 точки - скоростни способности, 2 точки - издръжливост.
БенчмаркингРезултатите от изследването ни позволяват да заключим, че учениците от общообразователния клас и учениците от паралелка по ЗПР са на различни нива на физическа годност. При млад мъж от 9-ти "а" клас нивото на развитие на скоростните способности се оценява на 4 точки (бягане на 30 метра - 4,8 секунди, бягане на 60 метра - 9,2 секунди), докато нивото на класа ZPR е 3 точки (бягане на 30 метра - 5.0 сек., бягане на 60 м - 9.6 сек.). Разликата при бягане на 30 метра беше 0,2 секунди, а при бягане на 60 метра 0,4 секунди. Установени са значителни разлики в бягането на 1000 метра (развитие на издръжливост), 9 "а" (248 секунди) - 4 точки, 9 "g" (284 секунди) -2 точки. Разликата в този тип тестване е 36 секунди (стр< 0,05). Только лишь уровень развития прыгучести (прыжок в длину с места) у школьников обоих классов оценивается в 5 баллов. В 9 "а" классе результат составил 204 сантиметра, а в 9 "г" классе 208 сантиметров.
Резултатите от проучването показват, че учениците с умствена изостаналост имат разлики в нивото на физическа годност в сравнение с учениците от общообразователните класове, особено това се отнася за такова значително двигателно качество като издръжливостта. Тъй като физическото възпитание е процес на решаване на определени образователни задачи, този факт, разбира се, трябва да се има предвид при планирането на работата по физическо възпитаниетази категория студенти. Избор на най-много ефективни средстваи методи за организиране на училищен урок, като се вземат предвид индивидуалните особености на децата с умствена изостаналост, включва преодоляване и коригиране на нарушения на детето: двигателни, говорни, интелектуални, поведенчески разстройства, комуникационни нарушения, недостатъчност на висшите психични функции.
Пациентите със забавяне на скоростта на умствено развитие заемат междинна позиция между пациенти с олигофрения и хора с нормален интелект. Освен това има вродени леки форми на интелектуална недостатъчност (децата с тези форми се класифицират като по-малко надарени, т. нар. конституционно глупави), някои форми на психичен инфантилизъм и непрогредиентни варианти на детски аутизъм. Наред с това има голяма група хора с лека интелектуална недостатъчност, която възниква под влияние на екзогенни фактори (вторична умствена изостаналост). При формирането на тази патология значителна роля играят различни психогенни фактори и дефекти в анализаторите на сетивните органи, които не дават на детето подходящата информация, необходима за пълноценното развитие на мозъка.
Според Международната класификация на болестите тези състояния се определят като „гранична умствена изостаналост“ (IQ в диапазона 70-80). Степента на умствена недостатъчност се оценява с помощта на IQ (коефициент на интелигентност), който се определя чрез психологически методи (скала на Wechsler за деца WISC). Стойността му е 100, което съответства на средната статистическа норма.
Забавянето на умственото развитие може да бъде причинено от емоционална депривация (хоспитализъм, „деца от сиропиталище”, сираци), педагогическо пренебрегване и социална депривация (деца от некултурни семейства, деца, отгледани в бърлогата на звяра) и сензорна депривация (слепи, глухи, глухи -сляп).
емоционална депривацияразвива се в резултат на такава житейска ситуация, в която на субекта не са осигурени условия за пълно и продължително задоволяване на основните си (жизнени) психични потребности.
Пример за емоционална депривация е фрустрацията, при която има блокада на вече активирана по-рано задоволена потребност. Пример за разочарование би бил лишаването на детето от любима играчка, без да се предлага друга в замяна. Лишаване - лишаване от играчки като цяло.
Клинични проявления
Обикновено се разграничават 4 групи забавяния в скоростта на умствено развитие или гранична интелектуална недостатъчност: дизонтогенетични форми, дължащи се на забавено или изкривено умствено развитие (варианти на психичен инфантилизъм); форми, причинени от органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата; интелектуална недостатъчност, в зависимост от липсата на информация в ранна детска възраст; интелектуална недостатъчност, свързана с дефект в анализаторите на сетивните органи.
Клиничните прояви на изоставането в развитието са разнообразни – освен интелектуална недостатъчност и незрялост на психиката обикновено се наблюдават поведенчески разстройства и невротични симптоми.
Инфантилизъм
Инфантилизъм (от лат. infantilis - детски, инфантилен) - патологично състояние, характеризиращо се със забавяне на физическото и психическото развитие, със запазване при възрастните на чертите на характера, присъщи на детството и юношеството.
психически инфантилизъм,или психическа незрялост, характеризираща се с наличието на особености на преценките и поведението, присъщи на децата, повишена внушаемост, емоционална нестабилност, зависимост от родителите и др.
Терминът "инфантилизъм" е предложен от френския учен Е. Ш. Ласег през 1864 г., за да се определи забавянето на развитието на детето в по-ранен етап поради интоксикации и инфекции, а за тези, които остават деца за цял живот. По-късно П. Лорен откроява три признака на това разстройство: крехкост, грациозност и миниатюрност на тялото, с черти на детска наивност и безпомощност.
Г. К. Ушаков даде следните характеристики на психофизическия инфантилизъм: детство, ограниченост, ограниченост на интересите, недостатъчна самостоятелност в действията и делата. Тяхната впечатлителност надделява над рационалността, незрели преценки, емоционална логика, конкретно, образно мислене, недостатъчна дълбочина на ефективни преживявания, емоционална нестабилност, лека уязвимост, крехкост на психиката, липса на целенасоченост на дейността, липса на креативност, понякога безпомощност. Наред с това се отбелязва незрялост на психомоторните и вегетативните реакции. Мимиката е несигурна, изражението на лицето е приветливо-доверчиво, по-детински красиво, движенията са бързи, многобройни, стремителни (детска двигателна инхибиция). В същото време при целенасочена дейност се наблюдава тромавост и умора. Такива хора могат да имат нарушения на съня и апетита, вазомоторна лабилност, повишено изпотяване и студ. Сред чертите на личността има черти на незрялост, плахост, нерешителност, несигурност и тревожност.
Тези черти са характерни за хармоничния или психофизическия инфантилизъм, който започва да се появява от началните класове на училището. Такива деца запазват игровите си интереси дълго време, предпочитат компанията на по-малките ученици, отличават се с детска арогантност, капризност, наивност с достатъчен запас от знания. Хармоничният инфантилизъм се характеризира с относително равномерно забавяне както на умственото, така и на физическото развитие. Наред с този вид инфантилизъм се разграничават редица форми на частичен инфантилизъм, пример за които е психическият инфантилизъм с изразена дисхармония в развитието на определени страни на личността, поради което най-адекватното име е дисхармоничен инфантилизъм.
Дисхармоничният инфантилизъм се характеризира с неравномерно умствено и физическо формиране. Физическото развитие съответства на възрастта или се наблюдава ускорение, заедно с това се наблюдава несъответствие в умственото развитие. Когнитивните процеси обикновено се развиват според възрастта, т.е. абстрактното мислене се формира своевременно, но емоционалните и волеви функции се забавят в развитието си.
Разпределете така наречения органичен инфантилизъм, дължащ се на ранно органично увреждане на централната нервна система. Този вариант на инфантилизъм се характеризира с физически стигми на нарушено развитие. За разлика от дисхармоничния инфантилизъм се наблюдава недоразвитие на познавателната дейност с преобладаване на конкретно мислене, изтощение и експлозивност.
Психическият инфантилизъм на фона на нормално или ускорено физическо развитие обикновено се среща при средни и по-възрастни юношеска възраст. Подрастващите забавят формирането на чувство за дълг, отговорност, способност за гъвкава оценка на ситуацията, отчитат не само собствените си желания, но и изискванията на другите, усвояват морални и етични стандарти на поведение и принципи. За такива тийнейджъри е характерно детско изражение на лицето.
В пубертета се разграничават два варианта на психичния инфантилизъм: инфантилизмът се наблюдава от детството и в пубертета разкрива прояви на възрастова динамика; инфантилността се открива в пубертета и се дължи на неравномерното психобиологично съзряване, което се характеризира с продължително запазване на тийнейджърската психика. Тези пациенти се характеризират с желание за младежко самоутвърждаване, забавяне във формирането на чувство за дълг, отговорност, критично самочувствие, съчетано с противопоставяне и критика, и намаляване на способността за социално адекватна дейност. При лицата с този инфантилизъм поведенческите и адаптационните разстройства са по-изразени, отколкото при първия вариант.
Общоприето е, че психофизичният и дисхармоничен инфантилизъм е ендогенен, но не е изключена генетична обусловеност. С възрастта проявите на инфантилизъм стават по-малко забележими, но не изчезват напълно.
Психичният инфантилизъм при възрастни се характеризира със следните личностни черти? наивност и откровен ентусиазъм, егоизъм и егоцентризъм, емоционална лабилност и ярко фантазиране, формално задължителен дълг и подчинение, безгрижие и безразличие, нестабилност на интересите и разсеяност, докачливост и впечатлителност, плахост и срамежливост.
Борисова Людмила Александровна
позиция:учител по допълнително образование
Образователна институция: MAU DO CDT "Младеж"
Местоположение:град Перм
Име на материала:статия
тема:"Темпо на умствено развитие"
Дата на публикуване: 11.10.2017
Глава:средно професионално
Изработено от Борисова Людмила Александровна
Темпът на умствено развитие.
Скоростта на умствено развитие е показател за интензивността
количествени и качествени прогресивни промени в психиката. V
психическото развитие на децата има значителни индивидуални
разлики. Тези различия се отнасят преди всичко до темпа на умствено развитие.
Въпреки че децата, отгледани в същата култура и
са известни средни срокове за възникване на кризи, свързани с възрастта
развитие, преходът от един етап на развитие към друг, че е среден
термини. При някои деца те могат да се появят много по-рано и
доста по-късно. Още по-големи разлики се наблюдават в ставките
овладяване на определени видове дейност, развитие на умствена
процеси и качества.
Нарушена умствена функция
- екстремна версия на нормата, една от
видове дизонтогенеза. Децата с тази диагноза се развиват по-бавно от
техните връстници. Умственото изоставане (MPD) се проявява рано.
Първоначалната причина за това може да бъде алкохолизмът на родителите, заболяването на майката по време на
по време на бременност, родова травма, инфекции по време на първата
месеци живот и някои други изразени вредности
лека органична недостатъчност на централната нервна система
системи. В специализираната литература умствената изостаналост е другояче
наречена минимална мозъчна дисфункция.
Характеристики на ZPR
S. Lebedinskaya през 1980 г. предложи класификация на ZPR. Основата
Тази класификация формира етиопатогенетичната систематика. Маркирайте 4
основни видове ZPR:
♦ конституционен характер;
♦ соматогенен характер;
♦ психогенен характер;
♦ мозъчно-органичен характер.
И 4-те вида имат свои собствени характеристики. Отличителна черта на тези видове
се състои в тяхната емоционална незрялост и нарушена когнитивност
дейности. Освен това често могат да възникнат соматични усложнения.
тик и неврологични сфери, но основната разлика е по-специално и
естеството на съотношението на два важни компонента на тази аномалия на развитието:
структури на инфантилизма и особености на развитието на всички психични
ЗПР от конституционен произход
При този вид умствена изостаналост емоционално-волевата сфера
детето е на по-ранен етап на физическо и психическо развитие
ставане. Има преобладаване на игровата мотивация на поведение,
повърхностност на идеите, лесна внушаемост. Тези деца дори
когато се учи в общообразователно училище, приоритетът на игрите
интереси. При тази форма на умствена изостаналост може да се разглежда хармоничен инфантилизъм
основната форма на психически инфантилизъм, при която най-ярки
изразено е недоразвитие в емоционално-волевата сфера. Учените посочват
че хармоничният инфантилизъм често може да се открие при близнаци, това
може да показва връзката на тази патология с развитието на многоплодна бременност.
Образованието на деца с този вид умствена изостаналост трябва да се извършва в специален
поправително училище.
ZPR от соматогенен произход
Причините за този вид умствена изостаналост са
различни хронични заболявания, инфекции, детски неврози,
вродени и придобити малформации на соматичната система. В
При тази форма на умствена изостаналост децата могат да имат постоянна астеника
проява, която намалява не само физическото състояние, но и
психологически баланс на детето. Децата са страхливи
срамежливост, неувереност. Децата от тази категория ЗПР са малко
общуват с връстници заради настойничеството на родителите, които се опитват
предпазват децата си от ненужно, според тях, общуване, така че те
понижи прага на междуличностните отношения.
При този вид умствена изостаналост децата се нуждаят от лечение в специални санаториуми.
По-нататъшното развитие и възпитание на тези деца зависи от тяхното състояние.
здраве.
ЗПР от психогенен характер
Централното ядро на тази форма на умствена изостаналост
семейни проблеми (проспериращо или непълно семейство,
различни видове психични травми). Ако от ранна възраст върху психиката
детето е травмирано от неблагоприятни социални
условия, това може да доведе до сериозно нарушение в невро-
умствената дейност на детето и в резултат на това до измествания във вегетативната
функции, а след това и умствени. В случая може да се говори за
аномалии в развитието на личността. Тази форма на ZPR трябва да е правилна
разграничават от педагогическото пренебрежение, което патологично
не се характеризира със състояние, а възниква на фона на липса на знания,
умения и интелектуално недоразвитие.
ЗПР от мозъчно-органичен произход.
Този вид умствена изостаналост се среща по-често от другите. Често
има яркостта и постоянството на нарушения в емоционално-волевата сфера и
познавателна дейност на детето. Тази категория деца е доминирана от
наличието на негруба органична недостатъчност на нервната система. На това
вид ZPR може да има патологичен ефект от токсикоза на бременни жени,
инфекциозни заболявания, наранявания, Rh конфликт и др. Деца с това
тип ЗПР се характеризират с емоционална и волева незрялост.
Необходими образователни условия за деца с умствена изостаналост
1. Съответствие на темпа, обема и сложността на учебната програма с реалното
когнитивните способности на детето, нивото на развитие на неговите когнитивни
сфери, нивото на подготвеност, т.е. вече придобити знания и умения.
2. Целенасочено развитие на общата интелектуална дейност (умение
бъдете наясно с целите на обучението, навигирайте в условията, разбирайте
информация).
3. Сътрудничество с възрастни, оказване на необходимата помощ от страна на учителя
дете, като се вземат предвид неговите индивидуални проблеми.
4. Индивидуална дозирана помощ на ученика, разтвор
диагностични задачи.
5. Развитието на чувствителността на детето към помощ, способността
получавате и получавате помощ.
6. Малък клас (10-12 човека).
7. Нежен режим на работа, спазване на хигиенни и валеологични
изисквания.
8. Организиране на часове по корекционно-развиващо образование в стените
масово училище.
9. Специално обучени в областта на корекционната педагогика
(специална педагогика и корекционна психология) учител - учител,
способен да създаде в класа специален приятелски, доверчив
атмосфера.
10. Създаване на усещане за сигурност и
емоционален комфорт.
11. Безусловна лична подкрепа на ученика от учителите на училището.
12. Взаимодействие и взаимопомощ на децата в процеса на обучение
дейности.
13. Увереност в безусловното приемане на себе си като личност и позитивна
взаимоотношения с връстници.
Възрастова норма
Отделните етапи на развитие се характеризират като особености
морфологична и функционална зрялост на отделните органи и системи, и
разликата в механизмите, които определят спецификата на взаимодействието на организма
и външната среда.
Необходимостта от специфични характеристики на отделните етапи на развитие,
като се вземат предвид и двата фактора, повдига въпроса какво да вземем предвид
като възрастова норма за всеки от етапите.
Дълго време възрастовата норма се считаше за
набор от средни статистически параметри, характеризиращи
морфофункционални характеристики на организма. Тази идея за нормата
се корени във време, когато има практически нужди
определи необходимостта от подчертаване на някои средни стандарти,
за откриване на отклонения в развитието. Несъмнено на
на определен етап от развитието на биологията и медицината такъв подход изигра
прогресивна роля, позволяваща да се определят средните параметри
морфофункционални характеристики на развиващия се организъм; да и в
Понастоящем той позволява решаването на редица практически проблеми (например кога
изчисляване на стандартите за физическо развитие, регулиране на въздействието
фактори на околната среда и др.). Въпреки това, тази идея за възрастта
норма, абсолютизираща количествената оценка на морфофункц
зрялост на тялото различни етапионтогенеза, не отразява същността
свързани с възрастта трансформации, които определят адаптивната ориентация
развитието на организма и връзката му с външната среда. Абсолютно
очевидно е, че ако качествената специфика на функциониране
физиологични системи са включени отделни етапиразвитието остава в неизвестност,
тогава понятието за възрастовата норма губи своето съдържание, престава
отразяват реалните функционални възможности на организма в определени
възрастови периоди.
Идеята за адаптивния характер на индивидуалното развитие доведе
до необходимостта от преразглеждане на концепцията за възрастовата норма като съвкупност от
средни морфологични и физиологични параметри.
Направена е разпоредба, според която възрастовата норма следва да бъде
се счита за биологичен оптимум за функционирането на живота
система, която осигурява адаптивна реакция на външни фактори
среда (Козлов, Фарбер).
ненормално развитие
Терминът "аномалия" на гръцки означава отклонение от нормата,
от общата закономерност, нередовност в развитието. В този смисъл то
понятието съществува в педагогическите и психологическите науки.
Въпросът за аномалиите в развитието на психичните процеси, в поведението
човек може да се разглежда само в контекста на познанието за нормалното
параметри на тези процеси и поведение. Проблемът за нормата и нейните варианти -
един от най-сложните в съвременната психологическа наука. Включва
включват въпроси като нормата на реакция (моторна, сензорна), нормата
когнитивни функции (възприятие, памет, мислене и др.), норма
регулация, емоционална норма, личностна норма и др. Това също включва
въпроси на различията между половете и възрастта. Една от основните ценности
терминът "норма" (лат. norma) - установена мярка, средна стойност на нещо
или. Понятието норма е относително постоянно. Съдържанието му зависи от
култура и се променят значително с течение на времето.
Концепцията за "ненормално дете".
ДА СЕ аномален(от гръцки - грешен) включват деца, които имат
физически или психически отклонения водят до нарушение на общите
развитие. Дефект (лат. - липса) на една от функциите нарушава развитието
дете само при определени обстоятелства. Наличието на едното или другото
дефектът все още не предопределя анормалното развитие. загуба на слуха за един
ухото или зрителното увреждане на едното око не води непременно до дефект
развитие, тъй като в тези случаи остава възможно да се възприема
звукови и визуални сигнали. Дефекти от този вид не нарушават комуникацията
с други, не пречат на овладяването на учебния материал и ученето в
масово училище. Следователно тези дефекти не са причината
ненормално развитие.
Дефект при възрастен, който е достигнал определено ниво на общо
развитие, не може да доведе до отклонения, тъй като „психичното му
развитието е протекло при нормални условия.
По този начин децата с психично разстройство се считат за ненормални.
развитие поради дефект и изискващо специално обучение и
възпитание.
слух (глух, увреден слух, късно глух); с увредено зрение
(слепи, с увредено зрение); с тежки говорни нарушения (логопати); С
нарушения на интелектуалното развитие (умствено изостанали, деца с
умствена изостаналост); със сложни нарушения
психофизическо развитие, (сляпо глухо, сляпо умствено изостанало,
глухи, умствено изостанали и др.); с мускулно-скелетни нарушения
устройство.
Има и други групи деца с увреждания и отклонения в
развитие, като деца с психопатично поведение.
Образованието и възпитанието на ненормални деца, включването им в обществото
живот и производствени дейности са сложни социални и
педагогически проблем.
Ненормалните деца са сложна и разнообразна група. Различни
аномалиите в развитието влияят на формирането на соц
връзките на децата, върху техните познавателни способности и трудова дейност. V
в зависимост от естеството на нарушението, някои дефекти могат напълно
преодоляват в процеса на детското развитие, други само се коригират, и
някои само компенсирани. Сложността и естеството на нарушението
нормалното развитие на детето се определя от различни форми
педагогическа работа с него.
Характерът на нарушението на физическото и психическото развитие на детето има
влияние върху целия ход и крайния резултат от развитието на неговото познавателно
дейност...
Образователното ниво на анормалните деца се различава рязко. Един от тях
може да придобие само начални общообразователни знания,
други имат неограничени възможности в това отношение.
Естеството на нарушението се отразява и върху способността на учениците
специални училища във връзка с практически дейности. Някои ученици
майстор на специално училище високо квалифициран, други могат
извършват неквалифицирана работа и изискват специална организация
техния живот и работа.
Л. С. Виготски
подчерта, че отношението към околната среда се променя с
възрастта, а следователно и ролята на средата в развитието също се променя. Той
подчерта, че околната среда трябва да се разглежда не абсолютно, а относително,
тъй като влиянието на средата се определя от преживяванията на детето L S Виготски
въведе концепцията за ключов опит. Както правилно посочва Л.
И Божович, „концепцията за опит, въведена от Л. Виготски, открои и
очертава тази най-важна психологическа реалност от изследването
което трябва да започне анализа на ролята на средата в развитието на детето; опит
е като че ли възел, в който са свързани различни влияния
различни външни и вътрешни обстоятелства.
Л. С. Виготски формулира редица закони на психичното развитие
Детското развитие има сложна организация във времето: свой собствен ритъм,
което не съвпада с ритъма на времето и собственото си темпо, което се променя в
различни години от живота. Така една година живот в ранна детска възраст не е равна на година живот в
юношеска възраст.
Законът на метаморфозата в детското развитие: развитието е верига от качествени
промяна Едно дете не е просто малък възрастен, който знае по-малко
или по-малко способно, и създание с качествено различна психика
Законът за неравномерното детско развитие: всяка страна в психиката
детето има свой оптимален период на развитие
хипотеза на Л. С. Виготски за системната и семантична структура на съзнанието.
Законът за развитието на висшите психични функции. висш умствен
функции възникват първоначално като форма на колективно поведение, т.к
форма на сътрудничество с други хора и едва впоследствие те
стават вътрешни индивидуални (форми) функции на
дете Отличителни черти на висшите психични функции:
посредничество, осведоменост, произвол, система; те
се образуват in vivo; те се формират в резултат на овладяването
специални инструменти, средства, разработени в хода на истор
развитие на обществото; развитието на външните психични функции е свързано с
ученето в най-широкия смисъл на думата, то не може да се осъществи освен в
формата на усвояване на дадени образци, поради което това развитие преминава през поредица от
етапи Спецификата на детското развитие се крие във факта, че то е подчинено на
действието на биологичните закони, както при животните, и действието на социалните
няма исторически закони. Биологичният тип развитие се случва в процеса
приспособяване към природата чрез наследяване на свойствата на вида и от
индивидуален опит. Хората нямат вродени модели на поведение
заобикаляща среда. Неговото развитие става чрез присвояването на исторически
разработени форми и методи на дейност.
По-късно условията на развитие бяха описани по-подробно от A.N.
Леонтиев. Това са морфофизиологични особености на мозъка. и комуникация.
Тези условия трябва да бъдат задвижвани от дейността на субекта.
Дейността възниква в отговор на нужда. Нуждите също са
вродени, те се формират, като първата нужда е необходимостта от
комуникация с възрастен. На негова основа бебето навлиза в практиката
комуникация с хората, която по-късно се осъществява чрез предмети и чрез
Според Л. С. Виготски движещата сила зад умственото развитие е ученето.
Важно е да се отбележи, че развитието и ученето са различни процеси. Според
L. S. Виготски, процесът на развитие има вътрешни закони
себеизразяване. „Развитието“, пише той, „е процес на формиране
лице или лице, което се постига чрез появата на всеки
стъпки на нови качества, специфични за даден човек, подготвени за всеки
предишния ход на развитие, но не се съдържа в завършен вид
по-ранни стъпки."
Образованието, според Л. С. Виготски, е вътрешно необходимо и универсално
момент в процеса на развитие на детето не е естествен, а исторически
човешки черти. Ученето не е същото като развитието. То създава
зона на проксимално развитие, тоест оживява детето, събужда
и задвижва вътрешните процеси на развитие, които отначало за
дете са възможни само в сферата на взаимоотношенията с другите и
сътрудничество с другари, но след това, проникване в целия вътрешен ход
развитие, стават собственост на самото дете.
Л. С. Виготски провежда експериментални изследвания
връзката между ученето и развитието. Това е изучаването на живота и
научни концепции, изучаване на усвояването на родни и чужди езици,
устна и писмена реч, зони на проксимално развитие. Последно нещо -
истинското откритие на Л. С. Виготски, което сега е известно на психолозите
по целия свят.
Зона на проксимално развитиее разстоянието между нивото
реалното развитие, детето и нивото на възможно развитие
определя се от задачи, решени под ръководството на възрастни. Как
пише Л. С. Виготски, „зоната на проксималното развитие определя функциите, а не
още узрял, но в процес на узряване; характеристики, които
може да се нарече не плодовете на развитието, а пъпките на развитието, цветята
развитие. . . Нивото на действително развитие характеризира успеха на развитието,
резултати от развитието за вчера и зоната на проксимално развитие
характеризира умственото развитие за утрешния ден.
Концепцията за зоната на проксималното развитие има важна теоретична
значение и се свързва с такива фундаментални проблеми на детските и
педагогическа психология, като възникването и развитието на висш
умствени функции, съотношението на ученето и умственото развитие,
движещи сили и механизми на психическото развитие на детето.
Зоната на проксималното развитие е логично следствие от закона на ставането
висши психични функции, които първо се формират в ставата
дейности, в сътрудничество с други хора, постепенно стават
вътрешни психични процесипредмет. Когато умствено
процесът се формира в съвместна дейност, той е в зоната
най-близкото развитие; след оформяне става форма
реалното развитие на темата.
Феноменът на зоната на проксималното развитие показва водеща роля
учене в умственото развитие на децата. "Ученето е добро само тогава, -
пише Л. С. Виготски, „когато изпреварва развитието.” Тогава той
събужда и оживява много други функции, които се намират в зоната
най-близкото развитие. В контекста на училището това означава, че ученето
трябва да се съсредоточи не толкова върху вече узрели функции, преминали
цикли на развитие, колко за зреене функции.
А. Власова и М.С. Певзнер
идентифицира две от най-много
множество групи и са ги характеризирали като:
1.деца с психофизичен инфантилизъм. Това са деца с увреждания
темп на физическо и психическо развитие. ЗПР причинена
бавно съзряване на предната област на мозъчната кора и
връзките му с други области на кората и подкората; -
деца с психичен инфантилизъм.
Това са ученици с функционални психични разстройства.
активност (цереброастенични състояния), като резултат
мозъчни травми.
Форми на интелектуално увреждане при деца с умствена изостаналост (G.E.
Сухарев):
1) интелектуално увреждане поради неблагоприятно
условия на околната среда и възпитание или патология на поведението;
2) интелектуално увреждане по време на продължителна астения
състояния, причинени от соматични заболявания;
3) нарушения при различни форми на инфантилизъм;
4) вторична интелектуална недостатъчност поради поражение
слух, зрение, дефект на речта, четене, писане;
5) функционално-динамични интелектуални увреждания в
деца в остатъчен стадий и отдалечен период на инфекции и наранявания
К.С.Лебединская
предложи клинична систематика на деца с
1. ЗПР от конституционен произход.
2. ЗПР от соматогенен произход.
3. ЗПР с психогенен произход.
4. ЗПР от цереброорганичен произход.
Всички опции се различават по особеностите на структурата и съотношението:
вид инфантилизъм и характер на невродинамичните разстройства.
В.В. Ковалев
разделен ZPR въз основа на патогенетичния принцип:
1) дизонтогенетични форми, при които дефицит
поради механизми на забавено или изкривено развитие;
2) енцефалопатични форми, които се основават на органични
увреждане на мозъчните механизми в ранните етапи на онтогенезата;
3) интелектуален дефицит, свързан с дефекти
анализатори и сетивни органи и поради действието на механизми
сензорна депривация;
4) интелектуален дефицит, свързан с дефекти
възпитание и липса на информация от ранно детство
(„социокултурна умствена изостаналост“).
