Angļu izglītības psiholoģija) - psiholoģijas nozare, kas pēta indivīda sociālās pieredzes asimilācijas procesa modeļus izglītības aktivitāšu apstākļos, attiecības starp mācīšanos un personības attīstību.
2. stāvā radās P. p. 19. gadsimts Uzņēmuma dibinātājs P. p. ir K. D. Ušinskis. Liela loma tās attīstībā bija P. F. Kaptereva, A. P. Ņečajeva, A. F. Lazurska un citu darbiem.
Vēl nesen P. p. bērnu izglītības un audzināšanas psiholoģiskie modeļi. Šobrīd viņa pārsniedz bērnības un pusaudža vecuma robežas un sāk pētīt apmācības un izglītības psiholoģiskās problēmas vēlākos vecuma posmos.
P. p. uzmanības centrā - zināšanu asimilācijas procesi, dažādu studenta personības aspektu veidošanās. Atklājiet asimilācijas modeļus dažādi veidi sociālā pieredze (intelektuālā, morālā, estētiskā, industriālā utt.) nozīmē saprast, kā tā kļūst par indivīda pieredzes īpašumu. Cilvēka personības attīstība ontoģenēzē galvenokārt darbojas kā cilvēces uzkrātās pieredzes asimilācijas (piesavināšanas) process. Šis process vienmēr tiek veikts ar zināmu citu cilvēku palīdzību, tas ir, kā apmācību un izglītību. Šī iemesla dēļ cilvēka personības dažādu aspektu veidošanās psiholoģisko modeļu izpēte izglītības aktivitātes apstākļos būtiski veicina zināšanas par vispārējiem personības veidošanās likumiem, kas ir vispārējās psiholoģijas uzdevums. P. p. ir arī cieša saistība ar attīstības un sociālo psiholoģiju, kopā ar tām veido pedagoģijas un privāto metožu psiholoģisko pamatu.
Tādējādi P. p. attīstās gan kā fundamentālās, gan lietišķās psiholoģijas nozare. Gan fundamentālā, gan lietišķā pedagoģija ir sadalīta divās daļās: mācīšanās (mācīšanās) psiholoģijā un izglītības psiholoģijā. Viens no dalīšanas kritērijiem ir asimilējamās sociālās pieredzes veids.
Mācīšanās psiholoģija, pirmkārt, pēta viņiem adekvātu zināšanu un prasmju asimilācijas procesu. Tās uzdevums ir atklāt šī procesa būtību, raksturojumu un kvalitatīvi unikālos posmus, nosacījumus un kritērijus veiksmīgam kursam. Metožu izstrāde, kas ļauj diagnosticēt asimilācijas līmeni un kvalitāti, ir īpašs P. p. uzdevums. Mācību procesa pētījumi, kas veikti no vietējo psiholoģijas skolu principu viedokļa, ir parādījuši, ka asimilācijas process ir cilvēka noteiktas darbības vai darbības. Zināšanas vienmēr tiek asimilētas kā šo darbību elementi, un prasmes rodas, kad asimilētās darbības tiek virzītas uz noteiktiem rādītājiem atbilstoši dažām to īpašībām. Skatiet Zināšanu pielietojumu, Problēmu balstīta mācīšanās, Programmētā mācīšanās, Attīstošā mācīšanās, Heiristiskā pedagoģija. O deduktīvā metode mācīšanās, skatiet Atskaitījumu.
Mācīšana ir īpašu darbību sistēma, kas nepieciešama, lai skolēni izietu cauri galvenajiem asimilācijas procesa posmiem. Darbības, kas veido mācību darbību, tiek pielīdzinātas tiem pašiem likumiem kā jebkura cita.
Lielākā daļa pētījumu par mācīšanās psiholoģiju ir vērsti uz veidošanās un funkcionēšanas modeļu noteikšanu mācību aktivitātes pašreizējās izglītības sistēmas kontekstā. Jo īpaši ir uzkrāts bagātīgs eksperimentālais materiāls, kas atklāj tipiskus trūkumus dažādu asimilāciju zinātniskie jēdzieni vidusskolas skolēns. Pētīta arī skolēna dzīves pieredzes, runas, pasniegtā mācību materiāla rakstura u.c. loma zināšanu asimilācijā.
20. gadsimta 70. gados mācot mācīšanos, viņi arvien biežāk sāka izmantot citu ceļu: zināšanu veidošanos un mācību darbību kopumā regulējošo likumu izpēti īpaši organizētas mācīšanās apstākļos (skat. Eksperimentālā mācīšanās). Pirmkārt, šie pētījumi ir parādījuši, ka mācību procesa vadība būtiski maina zināšanu un prasmju apguves gaitu; iegūtajiem rezultātiem ir liela nozīme, lai atrastu optimālos mācīšanās veidus un apzinātu apstākļus efektīvai skolēnu garīgajai attīstībai.
Audzināšanas psiholoģija pēta morāles normu un principu asimilācijas procesa modeļus, pasaules uzskatu veidošanos, uzskatus, ieradumus u.c. izglītības un audzināšanas pasākumu apstākļos skolā. P. p. arī pēta zināšanu, prasmju asimilācijas un dažādu personības iezīmju veidošanās atkarību no skolēna individuālajām īpašībām.
Krievu P. mācīšanās ir radījusi tādas mācīšanās teorijas kā asociatīvā-refleksa teorija, psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija un citas.
P. p. kopā ar vispārīgajām psiholoģiskajām pētījumu metodēm izmanto vairākas specifiskas. Starp tiem ir t.s. ģenētiskā metode (skat. Eksperimentālā ģenētiskā metode garīgās attīstības pētīšanai). Tās īpatnība slēpjas tajā, ka interesējošā parādība tiek pētīta tās veidošanās procesā, dinamikā. Šīs metodes pielietojums dabiskos izglītības prakses apstākļos ir raksturīgākais priekšmeta P.. Svarīgi uzsvērt, ka, veidojot pētāmās parādības, ir jāņem vērā PP pieejamās likumsakarības. Tāpēc PP izvirza īpašas prasības ģenētiskajai metodei (formatīvajam eksperimentam), ko izmanto arī citās jomās. no psiholoģijas. Matemātiskajā modelēšanā pielietojumu ir atradusi modelēšana, sistēmu analīzes metodes uc Matemātiskā modelēšana vēl nav tikusi tālāk par vienkāršāko mācīšanās aktu izpēti, taču tās apjoms paplašinās. Skatīt arī Mācīšanas eksperiments, Modelēšana mācībās, Modelēšana psiholoģijā.
Pedagoģiskā psiholoģija
izglītības psiholoģija) Lai izprastu P. p. būtību, jāiepazīstas ar tā izcelsmi. P. p. pamats ir izglītības filozofija un prakse. XIX gadsimta pirmajā pusē. Izglītības teorētiķi ir izrādījuši pastiprinātu interesi par mācību kvalitāti un skolotāju apmācības programmām. Laika gaitā šie jautājumi ir kļuvuši daudzu pedētāju centienu uzmanības centrā. psihologi. Par modernās pedagoģijas tēvu dēvētais Šveices skolotājs I. Pestaloci bija viens no pirmajiem, kas norādīja uz nepieciešamību pēc īpašas skolotāju apmācības. Viņa teorētiķis. attīstība, t.sk. nostāja par humānu jūtu un labestīgas atmosfēras nozīmi bērnu mācībā noveda pie ped izveides. skolas skolotāju sagatavošanai. I. Herbarts formulēja apercepcijas doktrīnu un norādīja, ka nepieciešams korelēt veco pieredzi ar jauno un pievērst uzmanību konsekvencei mācību materiāla pasniegšanā. Trešais teorētiķis izglītības jomā bija F. Frēbels, kura vārds saistās ar bērnudārzu izveides kustības organizēšanu 1837. gadā Vācijā un ar tādu jēdzienu kā iekšējā darbība, nepārtrauktība, pašizpausme, radošums, fiziskā popularizēšanu. . un garīgo attīstību. Lai gan šie trīs pionieri dažkārt tiek kritizēti par savām metodēm, viņi tiek atzīti par to, ka izceļ attīstību kā būtisku izglītības un audzināšanas psiholoģijas sastāvdaļu. Kvalitāte un teorija. mācīšanās pamati turpināja piesaistīt ped vadītāju uzmanību. domāja visu atlikušo 19. gadsimtu. 1899. gadā V. Džeimss uzsvēra psiholoģijas pragmatiskos aspektus, vienlaikus brīdinot skolotājus no šīs zinātnes disciplīnas negaidot pārāk daudz. Džeimss ievērojamu savas karjeras daļu veltīja starpniecībai starp psiholoģiju un pedagoģiju. XX gadsimta sākumā. M. Montesori īstenoja savu izglītības programmu, kurā tika apvienots darbs un rotaļas maziem bērniem. Aptuveni tajā pašā laikā Dž. Djūijs, kurš strādāja Čikāgas Universitātē, nodibināja savu eksperimentālo skolu ar paša izstrādātu uz studentu vērstu mācību programmu. Uzmanība zinātniskiem un lietišķiem jautājumiem. Zinātniski, eksperimentāli. pedagoģiskajai psiholoģijai raksturīgais aspekts, lai arī izsekots līdz Vilhelmam Vundtam, joprojām tradicionāli tiek saistīts ar E. L. Torndika darbiem, kurš bija pelnījis "audzināšanas psiholoģijas tēva" titulu. Torndike lielākā mērā nekā jebkurš cits no tā pārstāvjiem noteica ped attīstību. psiholoģija tās veidošanās sākotnējā stadijā. Viņš norādīja, ka viņa mērķis ir pielietot "precīzo zinātņu metodes" mācīšanās problēmām. Č. Džads (1873-1946), Torndikas laikabiedrs, arī ir atzīts par zinātnieku, kurš devis tikpat nozīmīgu ieguldījumu sākotnējā P. p. Van Flīta (1976) attīstībā, atzīmē, ka Džads, Vundta students, bija pārsteidzošs kontrasts ar Torndiku. Kamēr Torndike un viņa studenti bija aizņemti ar teoriju apguvi, eksperimentiem ar dzīvniekiem un kvantitatīvo noteikšanu, Džads un viņa studenti koncentrējās uz pašas izglītības jomas pārveidošanu: tās saturu, organizāciju, politiku un praksi. Šī interese par skolu organizāciju lika Džadam izstrādāt ieteikumus jaunāko vidusskolu, kā arī jaunāko koledžu izveidei un pievērsties tam, lai radītu apstākļus vienmērīgai bērnu pārejai no pamatskola līdz vidusskolai un no vidusskolas līdz koledžai. Džads arī uzsvēra nepieciešamību demokratizēt izglītību: viņa karjeras laikā vidusskolu apmeklējošo bērnu īpatsvars palielinājās no 7 līdz 75%. Džads koncentrējās uz savu eksperimentu. un teorija. darbs pie mācību priekšmetu satura un efektīvākajām to mācīšanas metodēm. Viņš bija ļoti kritisks pret jebkuru pētījumu, kas nebija tieši pārnesams uz izglītību tādā formā, kādā tas notika skolā. Torndike un Džads radīja polaritāti, kurai bija lemts kļūt par galveno. raksturīgi turpmākajiem virzieniem un vadītājiem ped. psiholoģija. Tādējādi virziens, kas bija vērsts uz mācīšanās un mērīšanas teoriju laboratorijā, no vienas puses, un virziens, kas bija vērsts uz skolas un mācību programmu reformēšanu, no otras puses, attīstījās arvien vairāk neatkarīgi viens no otra, bez manāmām tendencēm. uz integrāciju.. Šāda skaidra nesaskaņa tika izsekota ne tikai publikācijās un oficiālajos pasākumos, bet arī attiecībās starp dažādiem ped. P. p. institūti, psiholoģijas fakultātes un katedras Ironija ir tāda, ka disciplīna, kas atklāti paziņoja par savu mērķi integrēt psiholoģiju ar pedagoģiju, bieži atradās telpiski tālu no profesionālu psihologu darba vietas un tika noraidīta teorijas dēļ. mācībspēku līmenis ped. iestādēm. P. p. draudēja kļūt par šauru mācīšanās jēdzienu, ko kritizēja, ja ne pilnībā noraidīja, gan pedagogi, gan psihologi. Sekas ped. prakse tika reducēta uz dominējošo sertifikācijas nozari, skolotāju profesionālā līmeņa paaugstināšanu un mācību programmu un plānu izstrādi, un neizrādot nekādu nopietnu interesi par teoriju. vai psihol. pamati. Cilvēku attīstības pētījums. - mūsdienās plaši atzīts par svarīgu P. p. sastāvdaļu - var tieši izsekot GS Hall darbam, kurš galvenokārt nodarbojās ar pusaudžu un jaunatnes izpēti, un A. Gesell, kurš pētīja un skaidroja attīstību pirmajā bērnības gadi. Viņu darbs atspoguļo paļaušanos uz lauka novērojumiem, apsekojumu rezultātiem un neeksperimentālu datu interpretācijām. Hols un Gesels bija vairāk orientēti uz iegūšanu. nevis radīt zinātniskas teorijas. Viņu pašu un vairuma kolēģu darba nezinātniskā rakstura dēļ bērnu izpētes joma ir pakļauta intensīvai kritikai. Diskusijas jautājumi: saturs un statuss. Strīdi par pareizu kursu un mācību grāmatu saturu P jomā. lpp., kas aizsākās pirms Torndika grāmatas izdošanas, kļuva par iecienītu psihologu un pedagogu izklaidi. Mēģinot noteikt šīs disciplīnas robežas, gadu gaitā ir veikts milzīgs skaits analītisko pārskatu un aptauju. Daudzi pētījumi, kas izstrādāti, lai novērtētu kursu un mācību grāmatu saturu par P. p. pēdējo 70 gadu laikā, ir atklājuši pārsteidzošu neviendabīgumu šajā disciplīnā. Jautājums par satura neviendabīgumu — un tikpat vecs (bet joprojām smeldzīgs) kā jautājums par robežām — ir, vai PP var uzskatīt par disciplīnu pati par sevi? Pēc Ausubela teiktā, lai gan diemžēl jāatzīst, ka daudzās mācību grāmatās par P. P. ir tikai nedaudz vairāk "vispārējās psiholoģijas atšķaidītā satura", P. P. joprojām ir pilnvērtīga disciplīna. Viņš uzlūkoja šo zinātni kā "īpašu psiholoģijas nozari, kas pēta izglītības būtību, nosacījumus, rezultātus un vērtējumus", kā arī iekļaujot tajā īpašu jautājumu analīzi, kas saistīti ar visu kognitīvo, afektīvo, motivāciju, personīgo. , sociālais. un ar vecumu saistīti mainīgie, kurus var kontrolēt pedagogi un mācību programmu izstrādātāji. Viņš uzskatīja psiholoģiju kā lietišķu disciplīnu un norādīja, ka tā izceļas no psiholoģijas, jo īpaši koncentrējās uz skolas un klases problēmām. Ausubels arī apgalvoja, ka klasē mācīšanās problēmas nevar atrisināt, vienkārši ekstrapolējot "pamatzinātnes [psiholoģijas] likumus, kas iegūti no laboratorijas pētījumiem ... mācīšanās". Citi aizstāvēja viedokli, ka P. p. ir tikai psihol. teorijas ievietotas ped. kontekstā. No otras puses, šādas kritikas svaigums apvienojumā ar to atspēkošanas ātrumu un dedzību liecina, ka šīs disciplīnas pamatotību nevar uzskatīt par atrisinātu jautājumu. Diskusijas, kas saistītas ar mācīšanās mērīšanu, nenoliedzami atbalsta aktīva dzīve jomā P. n. 1982. gadā gandrīz 14% Amerikas Psiholoģijas asociācijas biedru reģistrējās kā ped. psihologi un saglabāja dalību 15. nodaļā (P. p.) nacionālajā asoc. Šīs nodaļas vēsturē atspoguļojas cīņas, konfrontācijas un pretošanās aina, kas vienmēr bijusi raksturīga P. p. Lai gan 15. nodaļas dalībnieki galvenokārt ir saistīti ar un-mi un pētniecības centriem, diezgan liela grupa ped. psihologus var atrast iestādēs, kas ir ciešāk saistītas ar mācību un mācīšanās aktivitātēm skolas līmenī. Skatīt arī Mācīšanās teorija, Torndika mācīšanās likumi, mācīšanās rezultāti (I, II) M. M. Clifford
Pedagoģiskā psiholoģija
(no grieķu pais (paidos) - bērns un pirms - es vadu, izglītoju) - psiholoģijas nozare, kas pēta izglītības un audzināšanas psiholoģiskās problēmas. P. p. pēta psiholoģiskos jautājumus par mērķtiecīgu kognitīvās darbības veidošanu un sociālo nozīmīgas īpašības personības; apstākļi, kas nodrošina optimālu treniņu attīstošo efektu; iespēja ņemt vērā studentu individuālās psiholoģiskās īpašības; attiecības starp skolotāju un skolēniem, kā arī izglītības komandas iekšienē; pašas pedagoģiskās darbības psiholoģiskie pamati (skolotāja psiholoģija). Cilvēka individuālās garīgās attīstības būtība ir viņa sociāli vēsturiskās pieredzes asimilācija, kas fiksēta materiālās un garīgās kultūras objektos; šī asimilācija tiek veikta ar aktīvu cilvēka darbību, kuras līdzekļi un metodes tiek atjauninātas saziņā ar citiem cilvēkiem. P. p. var iedalīt mācīšanās psiholoģijā (zināšanu, prasmju asimilācijas modeļu izpēte) un izglītības psiholoģijā (personības aktīvas, mērķtiecīgas veidošanās modeļu izpēte). Atbilstoši P. p. pielietojuma jomām var izdalīt pirmsskolas izglītības psiholoģiju, mācīšanas un audzināšanas psiholoģiju skolas vecumā, kas iedalīta jaunākajā, vidējā un vecākajā skolas vecumā, kam ir sava būtiska specifika (sk. ), profesionālās izglītības psiholoģija, psiholoģija vidusskola.
Īsumā psiholoģiskā vārdnīca. - Rostova pie Donas: FĒNIKSS. L. A. Karpenko, A. V. Petrovskis, M. G. Jaroševskis. 1998 .
Pedagoģiskā psiholoģija Etimoloģija.
Nāk no grieķu valodas. pais - bērns + pirms - izglītot un psihe - dvēsele + logos - mācīšana.
Kategorija.Psiholoģijas sadaļa.
Specifiskums.Tas pēta indivīda sociālās pieredzes apropriācijas procesa modeļus īpaši organizētas apmācības apstākļos.
Psiholoģiskā vārdnīca. VIŅI. Kondakovs. 2000 .
PEDAGOĢISKĀ PSIHOLOĢIJA
(Angļu) izglītības psiholoģija) ir psiholoģijas nozare, kas pēta procesa modeļus asimilācija individuālā sociālā pieredze izglītības aktivitāšu, attiecību ziņā mācīšanās un personīgā attīstība.
2. stāvā radās P. p. 19. gadsimts Uzņēmuma dibinātājs P. p. ir K. D. Ušinskis. Liela loma tās attīstībā bija P. F. Kaptereva, A. P. Ņečajeva, A. F. Lazurska un citu darbiem.
Vēl nesen P. p. bērnu izglītības un audzināšanas psiholoģiskie modeļi. Šobrīd viņa pārsniedz bērnības un pusaudža vecuma robežas un sāk pētīt apmācības un izglītības psiholoģiskās problēmas vēlākos vecuma posmos.
P. p. fokuss - asimilācijas procesi zināšanas, studenta personības dažādu aspektu veidošanās. Atklāt dažāda veida sociālās pieredzes (intelektuālās, morālās, estētiskās, industriālās u.c.) asimilācijas modeļus nozīmē saprast, kā tā kļūst par indivīda pieredzes īpašumu. Cilvēka personības attīstība iekšā ontoģenēze galvenokārt darbojas kā process asimilācija cilvēces uzkrātās pieredzes (apropriācija). Šis process vienmēr tiek veikts ar zināmu citu cilvēku palīdzību, tas ir, kā apmācību un izglītību. Tāpēc cilvēka personības dažādu aspektu veidošanās psiholoģisko modeļu izpēte izglītības aktivitāšu apstākļos būtiski veicina zināšanas par vispārējiem personības veidošanās modeļiem, kas ir uzdevums. vispārējā psiholoģija. P. p. ir arī ciešas attiecības ar attīstības un sociālā psiholoģija, kopā ar tiem veido pedagoģijas un privāto metožu psiholoģisko pamatu.
Tādējādi P. p. attīstās gan kā fundamentālās, gan lietišķās psiholoģijas nozare. Gan fundamentālais, gan lietišķais P. lpp. savukārt ir sadalīts 2 daļās: mācīšanās psiholoģija(vai mācības) un izglītības psiholoģija. Viens no iedalīšanas kritērijiem ir sociālā veids pieredze tikt asimilētam.
Mācību psiholoģija, pirmkārt, pēta zināšanu asimilācijas procesu un adekvātu prasmes un prasmes. Tās uzdevums ir atklāt šī procesa būtību, raksturojumu un kvalitatīvi unikālos posmus, nosacījumus un kritērijus veiksmīgam kursam. Metožu izstrāde, kas ļauj diagnosticēt asimilācijas līmeni un kvalitāti, ir īpašs P. p. uzdevums. Mācību procesa pētījumi, kas veikti no vietējo psiholoģijas skolu principu viedokļa, ir parādījuši, ka asimilācijas process ir cilvēka noteiktas darbības vai darbības. Zināšanas vienmēr tiek asimilētas kā šo darbību elementi, un prasmes rodas, kad asimilētās darbības tiek virzītas uz noteiktiem rādītājiem atbilstoši dažām to īpašībām. Cm. , , ,Attīstošā mācīšanās, . Par deduktīvo mācību metodi sk .
Mācīšana ir īpašu darbību sistēma, kas nepieciešama, lai skolēni izietu cauri galvenajiem asimilācijas procesa posmiem. Darbības, kas veido mācību darbību, tiek pielīdzinātas tiem pašiem likumiem kā jebkura cita.
Lielākā daļa pētījumu par mācīšanās psiholoģiju ir vērsti uz veidošanās un funkcionēšanas modeļu noteikšanu mācību aktivitātes pašreizējās izglītības sistēmas kontekstā. Jo īpaši ir uzkrāts bagātīgs eksperimentāls materiāls, kas atklāj tipiskus trūkumus dažādu zinātnisko jēdzienu asimilācijā vidusskolēniem. Studentu dzīves pieredzes loma, runas, pasniegtā izglītojošā materiāla būtība u.c. zināšanu asimilācijā.
20. gadsimta 70. gados mācot mācīšanos, viņi arvien biežāk sāka izmantot citu ceļu: likumu izpēti, kas regulē zināšanu veidošanos un mācību darbību kopumā īpaši organizētas apmācības apstākļos (sk. ). Pirmkārt, šie pētījumi ir parādījuši, ka mācību procesa vadība būtiski maina zināšanu un prasmju apguves gaitu; iegūtajiem rezultātiem ir liela nozīme, lai atrastu optimālos mācīšanās veidus un apzinātu apstākļus efektīvai skolēnu garīgajai attīstībai.
Lielā psiholoģiskā vārdnīca. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meščerjakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .
Pedagoģiskā psiholoģija
Plašs pētījumu lauks, kas saistīts ar psiholoģisko metožu pielietošanu izglītības procesā. Izglītības psiholoģijas pētnieki pielieto mācīšanās principus klasē, skolas vadībā, psihometriskajos testos, skolotāju apmācībā un citos ar izglītības procesu cieši saistītos aspektos. Apvienotajā Karalistē darbā aktīvi piedalās psihologi un pedagogi izglītības iestādēm. Viņiem parasti ir izcils grāds psiholoģijā, pedagoģiskā kvalifikācija un atbilstoša pieredze. Pēc augstskolas pabeigšanas speciālists var iegūt maģistra grādu izglītības psiholoģijā.
Psiholoģija. UN ES. Vārdnīca-uzziņu grāmata / Per. no angļu valodas. K. S. Tkačenko. - M.: GODĪGĀ PRESE. Maiks Kordvels. 2000 .
Skatiet, kas ir "pedagoģiskā psiholoģija" citās vārdnīcās:
PEDAGOĢISKĀ PSIHOLOĢIJA- PEDAGOĢISKĀ PSIHOLOĢIJA. Psiholoģijas nozare, kas pēta studentu mācīšanas un audzināšanas psiholoģiskās problēmas, domāšanas veidošanos, kā arī zināšanu asimilācijas vadīšanu, prasmju un iemaņu apguvi. P. p. atklāj psiholoģiskos faktorus, ... ... Jauna vārdnīca metodiskie termini un jēdzieni (valodu mācīšanas teorija un prakse)
PEDAGOĢISKĀ PSIHOLOĢIJA- psiholoģijas nozare, kas pēta cilvēka psihes attīstību izglītības un apmācības procesā un attīsta šī procesa psiholoģiskos pamatus ... Lielā enciklopēdiskā vārdnīca
Pedagoģiskā psiholoģija- psiholoģijas nozare, kas pēta indivīda sociālās pieredzes piesavināšanas procesa modeļus īpaši organizētas apmācības apstākļos ... Psiholoģiskā vārdnīca
Pedagoģiskā psiholoģija- Šai lapai ir nepieciešams pamatīgs remonts. Iespējams, tas ir jāveido wikifikācijā, jāpaplašina vai jāpārraksta. Iemeslu skaidrojums un diskusija Vikipēdijas lapā: Uzlabošanai / 2012. gada 20. marts. Uzlabojuma iestatīšanas datums 2012. gada 20. marts ... Vikipēdija
Pedagoģiskā psiholoģija- psiholoģijas nozare, kas pēta garīgās parādības, kas rodas mērķtiecīgā pedagoģiskā procesā; attīsta izglītības (Skatīt Izglītība) un izglītības (Skatīt Izglītība) psiholoģiskos pamatus. P. p. ir cieši saistīts ar abiem ... ... Lielā padomju enciklopēdija
pedagoģiskā psiholoģija- psiholoģijas nozare, kas pēta cilvēka psihes attīstību izglītības un apmācības procesā un attīsta šī procesa psiholoģiskos pamatus. * * * EDUCATIONAL PSIHOLOĢIJA IZGLĪTĪBAS PSIHOLOĢIJA, psiholoģijas nozare, kas pēta attīstību ... ... enciklopēdiskā vārdnīca
Pedagoģiskā psiholoģija- psiholoģijas zinātnes nozare, kas pēta socializācijas un cilvēka psihes attīstības iezīmes apstākļos un ietekmē viņa līdzdalība skolas, koledžas, kluba uc izglītības pasākumos. Izglītības psiholoģija studē garīgo ... ... Garīgās kultūras pamati (skolotāja enciklopēdiskā vārdnīca)
Izglītības psiholoģijas kā patstāvīgas zinātnes veidošanās posmi.
Vispārējā didaktiskā stadija (18. gs. vidus - 19. gs. beigas). Eksperimentālais posms (19. gs. beigas - 20. gs. vidus). Pedagoģiskās psiholoģijas veidošanās par patstāvīgu zinātni. Pedagoģiskā psiholoģija(20. gs. vidus, pašreizējā stadijā). Pedagoģiskās psiholoģijas teorētisko pamatu attīstība. Izglītības procesa datorizācija un pedagoģiskās psiholoģijas attīstība.
Mūsdienu pedagoģiskās psiholoģijas priekšmets, priekšmets un uzdevumi. Mūsdienu izglītības psiholoģijas struktūra. Attīstības un izglītības psiholoģijas saistība: integrācija un diferenciācija. Pedagoģija un psiholoģija disciplīnas struktūrā. Izglītības psiholoģijas komunikācija ar citām zinātnēm.
Temats. Izglītības psiholoģijas metodes
Pedagoģiskās psiholoģijas metodiskie pamati un metodes. Vispārīgās un speciālās, teorētiskās un empīriskās metodes. Psiholoģiskās un pedagoģiskās pētniecības metožu klasifikācija Pamatmetodes izglītības psiholoģijā Formatīvs eksperiments kā viena no galvenajām psiholoģiskās un pedagoģiskās izpētes metodēm un tā pielietošanas īpatnības.
1. tēma. Izglītības psiholoģija kā zinātne
1. tēma. Pedagoģiskā psiholoģija kā zinātne.
Izglītības psiholoģijas priekšmets
1. Izglītības psiholoģijas priekšmets un struktūra
Termins "izglītības psiholoģija" apzīmē divas dažādas zinātnes. Viena no tām ir fundamentālā zinātne, kas ir pirmā psiholoģijas nozare. Tas ir paredzēts, lai pētītu mācīšanas un izglītības procesa būtību un modeļus.
Ar šo pašu terminu - "pedagoģiskā psiholoģija" attīstās arī lietišķā zinātne, kuras mērķis ir izmantot visu psiholoģijas nozaru sasniegumus pedagoģiskās prakses pilnveidošanai. Ārzemēs šo lietišķo psiholoģijas daļu mēdz dēvēt par skolas psiholoģiju.
Terminu "pedagoģiskā psiholoģija" ierosināja P.F. Kapterevs 1874. gadā (Kapterevs P.F., 1999; abstrakts). Sākotnēji tas pastāvēja kopā ar citiem terminiem, kas pieņemti, lai apzīmētu disciplīnas, kas ieņem robežstāvokli starp pedagoģiju un psiholoģiju: "pedoloģija" (O. Khrisman, 1892), "eksperimentālā pedagoģija" (E. Meiman, 1907). Eksperimentālā pedagoģija un pedagoģiskā psiholoģija vispirms tika interpretētas kā viena un tā paša zināšanu jomas dažādi nosaukumi (L.S. Vigotskis, P.P. Blonskis) (sk. Media Library). XX gadsimta pirmajā trešdaļā. to nozīme ir diferencēta. Eksperimentālo pedagoģiju sāka saprast kā pētījumu jomu, kuras mērķis ir eksperimentālās psiholoģijas datu pielietošana pedagoģiskajā realitātē; pedagoģiskā psiholoģija - kā zināšanu joma un teorētiskās un praktiskās pedagoģijas psiholoģiskais pamats. (skat. 1.1. krustojumu)
Pedagoģiskā psiholoģija- Šī ir psiholoģijas nozare, kas pēta cilvēka attīstības modeļus apmācības un izglītības ziņā. Tas ir cieši saistīts ar pedagoģiju, bērnu un diferenciālo psiholoģiju un psihofizioloģiju.
Apsverot izglītības psiholoģiju, tāpat kā jebkuru citu zinātnes nozari, vispirms ir jānošķir tās objekta un priekšmeta jēdzieni.
Vispārējā zinātniskajā interpretācijā zinātnes objekts tiek saprasts kā tā realitātes joma, uz kuras izpēti šī zinātne ir vērsta. Bieži vien pētījuma objekts tiek fiksēts pašā zinātnes vārdā.
Zinātnes priekšmets ir tā zinātnes objekta puse vai malas, ar kurām to tajā attēlo. Ja objekts eksistē neatkarīgi no zinātnes, tad subjekts veidojas kopā ar to un ir fiksēts tā konceptuālajā sistēmā. Objekts neaptver visus objekta aspektus, lai gan tas var ietvert to, kas objektā trūkst. Zinātnes attīstība zināmā mērā ir tās priekšmeta attīstība.
Katru objektu var pētīt daudzas zinātnes. Tādējādi cilvēku pēta fizioloģija, socioloģija, bioloģija, antropoloģija utt. Bet katra zinātne ir balstīta uz savu priekšmetu, t.i. ko tieši viņa pēta objektā.
Kā liecina dažādu autoru viedokļu analīze, daudzi zinātnieki izglītības psiholoģijas statusu definē dažādi, kas var liecināt par izglītības psiholoģijas priekšmeta jautājuma risināšanas neskaidrību (skat. animāciju).
Piemēram, V.A. Kruteckis uzskata, ka pedagoģiskā psiholoģija "pēta zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas modeļus, pēta individuālās atšķirības šajos procesos ... radošās aktīvās domāšanas veidošanās modeļus skolēnos ... izmaiņas psihē, proti, garīgo jaunveidojumu veidošanos" (Krutetsky VA, 1972, 7. lpp.).
Pavisam cits viedoklis ir V.V. Davidovs. Viņš ierosina uzskatīt izglītības psiholoģiju par attīstības psiholoģijas sastāvdaļu. Zinātnieks to argumentē ar faktu, ka katra vecuma specifika nosaka studentu zināšanu asimilācijas likumu izpausmes raksturu, un tāpēc konkrētas disciplīnas mācīšana būtu jāveido atšķirīgi. Turklāt dažas disciplīnas noteiktā vecumā studentiem parasti nav pieejamas. Šī nostāja V.V. Davidovs ir saistīts ar viņa uzsvaru uz attīstības lomu, tās ietekmi uz izglītības gaitu. Izglītību viņš uzskata par formu, bet attīstību - kā saturu, kas tajā tiek realizēts.
Ir vairāki citi viedokļi. Nākotnē mēs pieturēsimies pie vispārpieņemtās interpretācijas, saskaņā ar kuru izglītības psiholoģijas priekšmets ir personas sociokulturālās pieredzes attīstības fakti, mehānismi un modeļi, bērna kā bērna intelektuālās un personīgās attīstības modeļi. gadā skolotāja organizētās un vadītās izglītības darbības priekšmets dažādi apstākļi izglītības process (Zimnyaya I.A., 1997; abstrakts).
Izglītības psiholoģijas struktūra
Izglītības psiholoģijas struktūra sastāv no trim sadaļām (skat. 2. att.):
1. mācīšanās psiholoģija;
2. izglītības psiholoģija;
3. skolotāju psiholoģija.
1. Mācīšanās psiholoģijas priekšmets ir izziņas darbības attīstība sistemātiskas mācīšanās kontekstā. Tādējādi tiek atklāta izglītības procesa psiholoģiskā būtība. Pētījumu mērķis šajā jomā ir identificēt:
1. ārējo un iekšējo faktoru savstarpējās attiecības, kas nosaka kognitīvās darbības atšķirības dažādu didaktisko sistēmu apstākļos;
2. motivācijas un intelektuālo mācību plānu attiecība;
3. iespējas vadīt bērna mācīšanās un attīstības procesus;
4. psiholoģiskie un pedagoģiskie kritēriji apmācības efektivitātei utt. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; sk. PI RAO mācību psiholoģijas laboratoriju).
Mācīšanās psiholoģija pēta, pirmkārt, zināšanu un atbilstošu prasmju un iemaņu apguves procesu. Tās uzdevums ir atklāt šī procesa būtību, raksturojumu un kvalitatīvi unikālos posmus, nosacījumus un kritērijus veiksmīgam kursam. Īpašs pedagoģiskās psiholoģijas uzdevums ir tādu metožu izstrāde, kas ļauj diagnosticēt asimilācijas līmeni un kvalitāti.
Paša mācību procesa pētījumi, kas veikti no sadzīves psiholoģijas principu viedokļa, ir parādījuši, ka asimilācijas process ir cilvēka noteiktu darbību vai darbību veikšana. Zināšanas vienmēr tiek asimilētas kā šo darbību elementi, un prasmes rodas, kad asimilētās darbības tiek virzītas uz noteiktiem rādītājiem atbilstoši dažām to īpašībām.
Doktrīna- šī ir īpašu darbību sistēma, kas nepieciešama, lai studenti izietu cauri galvenajiem asimilācijas procesa posmiem. Darbības, kas veido mācīšanās aktivitāti, tiek asimilētas saskaņā ar tiem pašiem likumiem kā jebkuri citi (Iljasovs II, 1986; abstrakts).
Lielākā daļa pētījumu par mācīšanās psiholoģiju ir vērsti uz kognitīvās darbības veidošanās un funkcionēšanas modeļu identificēšanu pašreizējās izglītības sistēmas kontekstā. Jo īpaši ir uzkrāts bagātīgs eksperimentāls materiāls, kas atklāj tipiskus trūkumus dažādu zinātnisko jēdzienu asimilācijā vidusskolēniem. Tika pētīta arī skolēnu dzīves pieredzes loma, pasniegtā mācību materiāla būtība zināšanu asimilācijā.
70. gados. 20. gadsimts pedagoģiskajā psiholoģijā viņi arvien vairāk sāka izmantot citu ceļu: zināšanu un izziņas darbības veidošanās modeļu izpēti kopumā īpaši organizētas apmācības apstākļos. Pētījumi liecina, ka mācību procesa vadība būtiski maina zināšanu un prasmju apguves gaitu. Veiktajiem pētījumiem ir liela nozīme, lai atrastu optimālākos mācīšanas veidus un apzinātu apstākļus studentu efektīvai garīgai attīstībai.
Pedagoģiskā psiholoģija pēta arī zināšanu, prasmju asimilācijas, dažādu personības īpašību veidošanās atkarību no skolēnu individuālajām īpašībām (Nurminsky I.I. et al., 1991; abstract).
Sadzīves pedagoģiskajā psiholoģijā ir radītas tādas mācīšanās teorijas kā asociatīvā-refleksa teorija, psihisko darbību pakāpeniskas veidošanās teorija uc Rietumu mācīšanās teoriju vidū visplašāk tiek izmantota uzvedības teorija (1. -podjun .html; skatīt laboratoriju garīgās attīstības pētījumiem pusaudža un jaunatnes vecumā; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; skatīt laboratoriju jauno izglītības tehnoloģiju psiholoģiskajiem pamatiem ) .
2. Izglītības psiholoģijas priekšmets ir indivīda attīstība bērna, bērnu kolektīva darbības mērķtiecīgas organizācijas apstākļos. Izglītības psiholoģija pēta morāles normu un principu asimilācijas procesa modeļus, pasaules uzskatu veidošanos, uzskatus utt. izglītības un audzināšanas pasākumu apstākļos skolā.
Pētījumi šajā jomā ir vērsti uz:
b. dažādos apstākļos audzināto skolēnu pašapziņas atšķirības;
c. bērnu un jauniešu grupu struktūras un to loma personības veidošanā;
d. garīgās atņemšanas apstākļi un sekas u.c. (Lishin O.V., 1997; anotācija, vāks).
3. Skolotāja psiholoģijas priekšmets ir profesionālās pedagoģiskās darbības veidošanās psiholoģiskie aspekti, kā arī tās personības iezīmes, kas veicina vai kavē šīs darbības panākumus. Šīs izglītības psiholoģijas sadaļas svarīgākie uzdevumi ir:
a. skolotāja radošā potenciāla un pedagoģisko stereotipu pārvarēšanas iespēju noteikšana;
b. skolotāja emocionālās stabilitātes izpēte;
c. atklājot skolotāja un skolēna individuālā komunikācijas stila pozitīvās iezīmes un virkni citu (Mitiņa L.M., 1998; anotācija).
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; skatiet PI RAO personības profesionālās attīstības laboratoriju), (http://elite.far.ru/ - katedra Krievijas Federācijas prezidenta pakļautībā esošās RAGS profesionālās darbības akmeoloģija un psiholoģija).
Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultāti tiek izmantoti mācību satura un metožu izstrādē, mācību līdzekļu izveidē, diagnostikas līdzekļu izstrādē un garīgās attīstības korekcijā.
2. Izglītības psiholoģijas mērķi un uzdevumi
Izglītības psiholoģijā pastāv vairākas problēmas, kuru teorētiskā un praktiskā nozīme attaisno šīs zināšanu jomas piešķiršanu un pastāvēšanu (sk. 3. att.). Apskatīsim un apspriedīsim dažus no tiem.
1. Apmācības un attīstības attiecību problēma. Viens no kritiski jautājumi izglītības psiholoģija ir mācīšanās un garīgās attīstības saistību problēma.
Aplūkojamā problēma ir atvasinājums no vispārējas zinātniskas problēmas - bioloģiskās un sociālās attiecības cilvēkā vai kā cilvēka psihes un uzvedības genotipiskās un vides kondicionēšanas problēma (sk. Chrest. 1.2). Psiholoģijas un cilvēka uzvedības ģenētisko avotu problēma ir viena no svarīgākajām psiholoģijas un pedagoģijas zinātnēs. Patiešām, no tā pareizā risinājuma ir atkarīgs jautājuma par bērnu mācīšanas un audzināšanas iespējām fundamentālais risinājums (Biological ..., 1977.; abstract) (http://www.pirao.ru/strukt) /lab_gr/l-teor-exp.html ; skatiet sadaļu Attīstības psiholoģijas teorētisko un eksperimentālo problēmu laboratorija).
Saskaņā ar mūsdienu zinātne, praktiski nav iespējams tieši ietekmēt ģenētisko aparātu ar apmācību un izglītošanu, un tāpēc tas, kas tiek dots ģenētiski, nav pakļauts pāraudzināšanai. No otras puses, izglītībai un audzināšanai pašai par sevi ir milzīgs potenciāls indivīda garīgās attīstības ziņā, pat ja tie neietekmē faktisko genotipu un neietekmē organiskos procesus.
Mājas psiholoģijā šo problēmu pirmo reizi formulēja L.S. Vigotskis 30. gadu sākumā. 20. gadsimts (Vigotskis L.S., 1996; abstrakts). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; skatiet Vigotskim veltīto serveri).
Viņš pamatoja mācīšanās vadošo lomu attīstībā, norādot, ka mācībām ir jāiet pa priekšu attīstībai, jābūt jaunas attīstības avotam.
Tomēr tas rada vairākus jautājumus:
a. Kā apmācība un izglītība veicina attīstību?
b. Vai kāda apmācība veicina attīstību vai tikai problemātiska un tā saucamā attīstoša?
c. Kā ir saistīta organisma bioloģiskā nobriešana, mācīšanās un attīstība?
d. Vai mācīšanās ietekmē nobriešanu, un, ja tā, tad cik lielā mērā šī ietekme ietekmē mācīšanās un attīstības attiecību jautājuma fundamentālo risinājumu?
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; skatiet PI RAE jaunāko klašu skolēnu mācīšanās un attīstības psiholoģijas grupu).
2. Izglītības un audzināšanas attiecību problēma. Vēl viena problēma, kas ir cieši saistīta ar iepriekšējo, ir apmācības un izglītības attiecību problēma. Apmācības un izglītības procesi savā vienotībā atspoguļo pedagoģisko procesu, kura mērķis ir audzināšana, personības attīstība un veidošanās. Būtībā abi norisinās, mijiedarbojoties skolotājam un skolēnam, pedagogam un skolēnam, pieaugušajam un bērnam, kuri atrodas noteiktos dzīves apstākļos, noteiktā vidē.
Apskatāmās problēmas apjoms ietver vairākus jautājumus:
a. Kā šie procesi savstarpēji kondicionē un iekļūst viens otru?
b. Kā tās ietekmē Dažādi apmācības un izglītības pasākumi?
c. Kādi ir psiholoģiskie mehānismi zināšanu asimilācijai, prasmju veidošanai un sociālo normu, uzvedības normu asimilācijai?
d. Kādas ir atšķirības pedagoģiskajā ietekmē apmācībā un izglītībā?
e. Kā tieši notiek izglītības un audzināšanas process? Šie un daudzi citi jautājumi ir aplūkojamās problēmas būtība (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; sk. PI RAO individualitātes veidošanās faktoru pētījumu grupu ).
3. Sensitīvu attīstības periodu ņemšanas vērā izglītībā problēma. Viena no svarīgākajām bērna attīstības izpētē ir problēma atrast un maksimāli izmantot katra jutīgā dzīves perioda bērna attīstībai. Psiholoģijā jutīgie periodi tiek saprasti kā ontoģenētiskās attīstības periodi, kad jaunattīstības organisms ir īpaši jutīgs pret noteikta veida apkārtējās realitātes ietekmi. Tā, piemēram, apmēram piecu gadu vecumā bērni ir īpaši jutīgi pret fenomenālas dzirdes attīstību, un pēc šī perioda šī jutība nedaudz samazinās. Sensitīvie periodi - periodi optimālais laiks noteiktu psihes aspektu attīstība: procesi un īpašības. Pārāk agri uzsākta kaut ko mācīties var negatīvi ietekmēt garīgo attīstību, tāpat kā ļoti vēls apmācības sākums var izrādīties neefektīvs (Obukhova L.F., 1996, abstrakts).
Aplūkojamās problēmas sarežģītība ir tāda, ka nav zināmi visi jutīgie bērna intelekta un personības attīstības periodi, to sākums, ilgums un beigas. Pieejot bērnu izpētei individuāli, ir jāiemācās paredzēt dažādu jutīgu periodu iestāšanos katra bērna attīstībā.
4. Apdāvinātu bērnu problēma. Apdāvinātības problēmu mājas psiholoģijā sāka pētīt tuvāk tikai pēdējā desmitgadē. Vispārējā apdāvinātība attiecas uz vispārējo spēju attīstību, kas nosaka darbību loku, kurā cilvēks var sasniegt lielus panākumus. Apdāvinātie bērni ir "bērni, kuri izrāda šo vai citu īpašo vai vispārīgo apdāvinātību" (krievu ..., 1993-1999, 2. sēj. 77. lpp.; anotācija).
Šajā sakarā rodas vairāki jautājumi, kas saistīti ar apdāvinātu bērnu identificēšanu un apmācību:
a. Kas ir raksturīgs apdāvinātības izpausmju vecuma secībai?
b. Pēc kādiem kritērijiem un pazīmēm var spriest par skolēnu apdāvinātību?
c. Kā noteikt un pētīt bērnu apdāvinātību izglītības un audzināšanas procesā, studentu gaitā veicot vienu vai otru jēgpilnu darbību?
d. Kā veicināt apdāvinātu skolēnu attīstību izglītības procesā?
e. Kā apvienot speciālo spēju attīstību ar plašu vispārējo izglītību un vispusīgu skolēna personības attīstību? (Leites N.S., 2000; anotācija); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; skatiet PI RAO apdāvinātības psiholoģijas laboratoriju), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab) -tvor.html ; skatiet radošuma diagnostikas grupu).
5. Bērnu gatavības mācīties skolā problēma. Bērnu gatavība mācīties skolā ir "vecākā pirmsskolas vecuma bērna morfoloģisko un psiholoģisko īpašību kopums, kas nodrošina veiksmīgu pāreju uz sistemātisku organizētu izglītību" (Rossijskaja ..., V.1. P. 223-224 ).
Pedagoģiskajā un psiholoģiskajā literatūrā līdzās jēdzienam "gatavība skolai" tiek lietots termins "skolas briedums". Šie termini ir gandrīz sinonīmi, lai gan otrais lielākā mērā atspoguļo organiskās nobriešanas psihofizioloģisko aspektu.
Bērnu gatavības skolai problēma atklājas, meklējot atbildes uz vairākiem jautājumiem:
a. Kā bērna dzīves apstākļi, viņa sociālās pieredzes asimilācija saskarsmē ar vienaudžiem un pieaugušajiem ietekmē gatavības skolai veidošanos?
b. Kāda prasību sistēma, ko bērnam uzliek skola, nosaka psiholoģisko gatavību skolai?
c. Ko nozīmē psiholoģiskā gatavība skolai?
d. Pēc kādiem kritērijiem un rādītājiem var spriest par psiholoģisko gatavību skolai?
e. Kā veidot korekcijas un attīstības programmas, lai sasniegtu gatavību skolai? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; skatiet PI RAE bērnu praktiskās psiholoģijas zinātnisko pamatu laboratoriju).
Šo un citu psiholoģisko un pedagoģisko problēmu risināšanai ir nepieciešama skolotāja vai audzinātāja augsta profesionālā kvalifikācija, no kurām liela daļa ir psiholoģiskās zināšanas, prasmes un iemaņas (http://www.voppsy.ru/; skatīt mācību iestādes vietni). žurnāls "Psiholoģijas jautājumi").
Izglītības psiholoģijas uzdevumi
Izglītības psiholoģijas vispārējais uzdevums ir identificēt, pētīt un aprakstīt cilvēka intelektuālās un personīgās attīstības psiholoģiskās īpašības un modeļus izglītības aktivitāšu, izglītības procesa kontekstā. Attiecīgi izglītības psiholoģijas uzdevumi ir (skat. animāciju):
a. mācīšanas un audzināšanas ietekmes uz studenta intelektuālo un personīgo attīstību mehānismu un modeļu atklāšana;
b. sociāli kulturālās pieredzes (socializācijas) studenta apguves mehānismu un modeļu noteikšana, tās strukturēšana, saglabāšana (stiprināšana) studenta individuālajā prātā un izmantošana dažādās situācijās;
c. studenta intelektuālās un personības attīstības līmeņa attiecības noteikšana ar mācīšanas un audzināšanas ietekmes formām, metodēm (sadarbība, aktīvās mācīšanās formas u.c.);
d. studentu izglītojošo aktivitāšu organizācijas un vadīšanas iezīmju noteikšana un šo procesu ietekme uz intelektuālo, personīgo attīstību un izglītības un izziņas darbību;
e. skolotāja darbības psiholoģisko pamatu izpēte;
f. faktoru, mehānismu, attīstības izglītības modeļu noteikšana, jo īpaši zinātniskās, teorētiskās domāšanas attīstība;
g. zināšanu asimilācijas modeļu, nosacījumu, kritēriju noteikšana, darbību operatīvā sastāva veidošana uz to pamata dažādu problēmu risināšanas procesā;
h. psiholoģisko pamatu izstrāde turpmākai izglītības procesa pilnveidei visos izglītības sistēmas līmeņos u.c.
3. Izglītības psiholoģijas saistība ar citām zinātnēm
Izglītības psiholoģijas saistība ar citām zinātnēm
Pedagoģiskās psiholoģijas priekšmeta precizēšanai nepieciešams arī noteikt tā vietu starp citām zinātnēm, pirmkārt, nodibināt tā saistību ar pedagoģijas disciplīnām, ar vispārējo un attīstības psiholoģiju.
Saskaņā ar B.G. Ananijevs, pedagoģiskā psiholoģija ir robežšķirtne, sarežģīta zināšanu nozare, kas "ieņēma noteiktu vietu starp psiholoģiju un pedagoģiju, kļuva par kopīgu pētījumu sfēru par jauno paaudžu izglītības, apmācības un attīstības attiecībām" (Ananiev BG, 2001; abstrakts).
Saistībā ar šādu pedagoģijas un psiholoģijas "robežu" raksturu mēs uzskatām par nepieciešamu, pirmkārt, noskaidrot attiecības starp šīm divām zinātnēm.
Psiholoģija ir organiski saistīta ar pedagoģiju (skat. 5. att.).
Starp tiem ir vairāki saziņas "mezgli" (sk. 6. att.).
Galvenais komunikācijas mezgls ir šo zinātņu priekšmets. Psiholoģija pēta cilvēka psihes attīstības likumus. Pedagoģija izstrādā likumus, kas regulē indivīda attīstību. Bērnu un pieaugušo audzināšana un izglītošana nav nekas vairāk kā mērķtiecīga šīs psihes (piemēram, domāšanas, aktivitātes) maiņa. Līdz ar to tos nevar veikt speciālisti, kuriem nav psiholoģisko zināšanu.
Otra saikne starp abām zinātnēm ir indivīda apmācības un audzināšanas rādītāji un kritēriji. Skolēnu zināšanu attīstības pakāpi fiksē atmiņas izmaiņas, zināšanu krājumi, prasmes izmantot zināšanas praktiskiem mērķiem, kognitīvās darbības paņēmienu pārvaldīšana, zināšanu reproducēšanas ātrums, terminoloģija, prasmes pārnest zināšanas nestandarta situācijās u.c. . Izglītība ir fiksēta motivētā darbībā, apzinātas un impulsīvas uzvedības sistēmā, stereotipos, darbības prasmēs un spriedumos. Tas viss nozīmē, ka pieaugušo ar bērniem izglītības darba sasniegumu simptomi ir pārmaiņas psihē, skolēnu domāšanā un uzvedībā. Citiem vārdiem sakot, pedagoģiskās darbības rezultātus diagnosticē skolēnu psiholoģisko īpašību izmaiņas.
Trešais komunikācijas mezgls ir pētniecības metodes. Starpzinātniskās komunikācijas starp abām zināšanu nozarēm notiek arī pedagoģijas un psiholoģijas pētniecības metodēs. Pedagoģisko pētījumu problēmu risināšanai veiksmīgi kalpo daudzi psiholoģiskās izpētes instrumenti (piemēram, psihometrija, pāru salīdzināšana, vērtējums, psiholoģiskie testi u.c.).
Izglītības psiholoģijas saistība ar psiholoģijas nozarēm
Izglītības psiholoģijas saistība ar radniecīgām zinātnēm, tostarp attīstības psiholoģiju, ir divvirzienu (sk. 7. att.). Tas tiek vadīts pēc pētījuma metodoloģijas, kas ir vispārējās psiholoģijas zinātnes "projekcija"; izmanto attīstības psiholoģijas un citu zinātņu sniegtos datus. Tajā pašā laikā pati pedagoģiskā psiholoģija sniedz datus ne tikai pedagoģijas zinātnei, bet arī vispārējai un attīstības psiholoģijai, darba psiholoģijai, neiropsiholoģijai, patopsiholoģijai utt.
Pēdējā laikā attīstības psiholoģija ir kļuvusi arvien populārāka lielāka vērtība kā izglītības psiholoģijas pamats. Attīstības psiholoģija ir teorija par psihes attīstību ontoģenēzē. Viņa pēta pārejas modeļus no viena perioda uz otru, pamatojoties uz vadošo darbību veidu izmaiņām, izmaiņām sociālās attīstības situācijā, cilvēka mijiedarbības raksturu ar citiem cilvēkiem (Obukhova L.F., 1996; abstrakts). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; skatiet Obuhovas L.F. grāmatas elektronisko versiju).
Vecumu raksturo nevis individuālo garīgo funkciju attiecība, bet gan tie konkrētie realitātes aspektu apgūšanas uzdevumi, kurus cilvēks pieņem un risina, kā arī ar vecumu saistīti jaunveidojumi.
Pamatojoties uz to, V.V. Davidovs formulēja vairākus attīstības psiholoģijas principus (sk. 8. att.):
Katrs vecuma periods nav jāpēta atsevišķi, bet gan no vispārējo attīstības tendenču viedokļa, ņemot vērā iepriekšējo un nākamo vecumu.
Katram vecumam ir savas attīstības rezerves, kuras var mobilizēt bērna darbības attīstības gaitā, kas īpaši organizēta attiecībā pret apkārtējo realitāti un viņa paša darbību.
Vecuma pazīmes nav statiskas, bet tās nosaka sociāli vēsturiskie faktori, tā sauktā sabiedrības sociālā kārtība utt. (Psiholoģija ..., 1978).
Visiem šiem un citiem attīstības psiholoģijas principiem ir liela nozīme, veidojot psiholoģiskās teorijas par sociokulturālās pieredzes asimilāciju izglītības psiholoģijas ietvaros. Piemēram, uz to pamata var izdalīt šādus izglītības psiholoģijas principus (izmantojot tās sadaļas piemēru - mācīšanās psiholoģija):
a. Apmācība ir veidota, pamatojoties uz attīstības psiholoģijas datiem par vecuma rezervēm, koncentrējoties uz attīstības "rītdienu".
b. Izglītība tiek organizēta, ņemot vērā studentu individuālās īpašības, bet nevis uz pielāgošanos tām, bet gan kā jaunu aktivitāšu veidu, jaunu skolēnu attīstības līmeņu plānošana.
c. Izglītība nevar tikt reducēta tikai uz zināšanu nodošanu, uz noteiktu darbību un darbību izstrādi, bet galvenokārt tā ir skolēna personības veidošanās, viņa uzvedības noteikšanas sfēras (vērtību, motīvu, mērķu) attīstība utt.
4. Izglītības psiholoģijas veidošanās vēsture
Izglītības psiholoģijas vēsturiskie aspekti
1.4.1. Pirmais posms - no XVII gadsimta vidus. un līdz XIX gadsimta beigām.
1.4.2. Otrais posms - ar XIX beigas v. līdz 50. gadu sākumam. 20. gadsimts
1.4.3. Trešais posms - no XX gadsimta vidus. un līdz šim
Pirmais posms - no XVII gadsimta vidus. un līdz XIX gadsimta beigām.
I.A. Zimnyaya identificē trīs izglītības psiholoģijas veidošanās un attīstības posmus (Zimnyaya I.A., 1997; abstrakts).
a. Pirmais posms - no XVII gadsimta vidus. un līdz XIX gadsimta beigām. var saukt par vispārēju didaktisko.
c. Trešais posms - no XX gadsimta vidus. un līdz mūsdienām. Pamats šī posma nošķiršanai ir vairāku psiholoģiskās mācīšanās teoriju izveide, t.i. pedagoģiskās psiholoģijas teorētisko pamatu attīstība. Ļaujiet mums sīkāk apsvērt katru no šiem pedagoģiskās psiholoģijas attīstības posmiem.
I.A. Zimnjaja pirmo posmu nosauca par vispārēju didaktiku ar skaidri jūtamu nepieciešamību "psihologizēt pedagoģiju" (pēc Pestaloci).
Psiholoģijas loma izglītības un audzināšanas praksē tika atzīta ilgi pirms izglītības psiholoģijas kā neatkarīgas zinātnes nozares veidošanās. Ya.A. Komenijs, Dž. Loks, Dž. Russo, I.G. Pestaloci, F.A. Diesterweg et al uzsvēra nepieciešamību veidot pedagoģisko procesu, pamatojoties uz psiholoģiskajām zināšanām par bērnu.
Analizējot G. Pestaloci ieguldījumu, P.F. Kapterevs atzīmē, ka "Pestaloci visu mācīšanos saprata kā paša skolēna radošuma jautājumu, visas zināšanas kā darbības attīstību no iekšpuses, kā pašdarbības, pašattīstības aktus" (Kapterevs P.F., 1982, 293. lpp.). Norādot uz atšķirībām bērna garīgo, fizisko un morālo spēju attīstībā, Pestaloci uzsvēra viņu saiknes un ciešas mijiedarbības nozīmi mācībās, kas pāriet no vienkāršas uz sarežģītāku, lai galu galā nodrošinātu harmonisku bērna attīstību. persona.
Attīstības izglītības ideja K.D. Ušinskis nosauca par "lielo Pestaloci atklājumu" (Ushinsky K.D., 1948, 95. lpp.). Pestaloci mācīšanas galvenais mērķis uzskatīja bērnu prātu rosināšanu aktīvai darbībai, viņu kognitīvo spēju attīstīšanu, spēju attīstību loģiski domāt un īsi izteikt vārdos apgūto jēdzienu būtību. Viņš izstrādāja vingrinājumu sistēmu, kas sakārtota noteiktā secībā un kuras mērķis bija iekustināt cilvēka dabiskajiem spēkiem raksturīgo aktivitāti. Taču Pestaloci studentu attīstīšanas uzdevumam zināmā mērā pakārtoja citu, ne mazāk svarīgu mācīšanas uzdevumu – skolēnu apgādāšanu ar zināšanām. Kritizējot sava laika skolu par verbālismu un pieblīvēšanos, kas notrulina bērnu garīgos spēkus, zinātnieks centās mācīšanos psihologizēt, veidot atbilstoši bērna "dabiskajam izzināšanas veidam". Par šī ceļa sākumpunktu Pestaloci uzskatīja apkārtējās pasaules objektu un parādību maņu uztveri.
I.G. sekotājs. Pestaloci bija F.A. Diestervegs, kurš par izglītības pamatprincipiem uzskatīja dabas atbilstību, kultūras atbilstību un amatieru sniegumu (Disterweg F.A., 1956).
Dīstervēgs uzsvēra, ka tikai zinot psiholoģiju un fizioloģiju, skolotājs var nodrošināt bērnu harmonisku attīstību. Psiholoģijā viņš saskatīja "audzināšanas zinātnes pamatu" un uzskatīja, ka cilvēkam ir iedzimtas tieksmes, kurām raksturīga tieksme pēc attīstības. Izglītības uzdevums ir nodrošināt šādu patstāvīgu attīstību. Zinātnieks pašdarbību saprata kā aktivitāti, iniciatīvu un uzskatīja to par svarīgāko personības iezīmi. Bērnu amatieru priekšnesumu izstrādē viņš saskatīja gan galveno mērķi, gan neaizstājamu jebkuras izglītības nosacījumu.
F. Diesterweg noteica atsevišķu priekšmetu vērtību, pamatojoties uz to, cik ļoti tie stimulē skolēna garīgo darbību; pretstatīja attīstošo mācību metodi zinātniskajai (referātu) metodei. Attīstības izglītības didaktikas pamatus viņš formulēja skaidros noteikumos.
Īpaša nozīme pedagoģiskās psiholoģijas veidošanā bija KD Ušinska darbam. Viņa darbi, pirmkārt, grāmata "Cilvēks kā izglītības objekts. Pedagoģiskās antropoloģijas pieredze" (1868-1869), radīja priekšnoteikumus pedagoģiskās psiholoģijas rašanās Krievijā. Zinātnieks uzskatīja audzināšanu par "vēstures radīšanu". Izglītības priekšmets ir cilvēks, un, ja pedagoģija vēlas izglītot cilvēku visos aspektos, tad tai vispirms ir jāiepazīst viņš visādā ziņā. Tas nozīmēja cilvēka fizisko un garīgo īpašību izpēti, "neapzinātās izglītības" ietekmi - sociālo vidi, "laika garu", viņa kultūru un sociālās attiecības.
K.D. Ušinskis sniedza savu interpretāciju par vissarežģītākajiem un vienmēr aktuālākajiem jautājumiem:
a. par izglītības psiholoģisko būtību;
b. izglītības robežas un iespējas, izglītības un apmācības attiecība;
c. mācīšanās robežas un iespējas;
d. izglītības un attīstības korelācija;
e. ārējās izglītības ietekmes un pašizglītības procesa kombinācija.
Otrais posms - no XIX gadsimta beigām. līdz 50. gadu sākumam. 20. gadsimts
Otrais posms ir saistīts ar periodu, kad pedagoģiskā psiholoģija sāka veidoties kā patstāvīga nozare, uzkrājot iepriekšējo gadsimtu pedagoģiskās domas sasniegumus.
Kā patstāvīga zināšanu joma pedagoģiskā psiholoģija sāka veidoties 19. gadsimta vidū, intensīvi attīstījās no 80. gadiem. 19. gadsimts
Izglītības psiholoģijas sākotnējā attīstības perioda nozīmi galvenokārt nosaka tas, ka 60. gs. 19. gadsimts tika formulēti fundamentālie noteikumi, kas noteica izglītības psiholoģijas kā patstāvīgas zinātnes disciplīnas veidošanos. Toreiz tika izvirzīti uzdevumi, uz kuriem jākoncentrē zinātnieku pūles, tika apzinātas problēmas, kuras nepieciešams izpētīt, lai pedagoģisko procesu liktu uz zinātniskiem pamatiem.
Vadoties no audzināšanas un izglītības vajadzībām, uzdevuma veidot visaptverošu personību, tā laika zinātnieki izvirzīja jautājumu par plašu visaptverošu bērna izpēti un viņa attīstības vadīšanas zinātniskajiem pamatiem. Ideja par holistisku, daudzpusīgu bērna izpēti izklausījās ļoti pārliecinoši. Apzināti nevēloties ierobežot pedagoģijas teorētisko pamatojumu ar vienu psiholoģiju, viņi stimulēja pētījumu attīstību dažādu zinātņu krustpunktā. Trīs galveno pedagoģijas avotu - psiholoģijas, fizioloģijas, loģikas - vienotībā un savstarpējā savienojuma apsvēršana kalpoja par pamatu kontaktiem starp psiholoģiju, fizioloģiju un medicīnu, starp psiholoģiju un didaktiku.
Šo periodu raksturo īpaša psiholoģiskā un pedagoģiskā virziena veidošanās - pedoloģija (J.M.Boldvins, E.Kirkpatriks, E.Meimans, P.P.Blonskis, L.S.Vigotskis u.c.), kurā, pamatojoties uz psihofizioloģisko kombināciju, anatomiskie, psiholoģiskie un socioloģiskie mērījumi, tika noteiktas bērna uzvedības īpatnības, lai diagnosticētu tā attīstību (skat. animāciju).
Pedoloģija(no grieķu pais - bērns un logos - vārds, zinātne) - psiholoģijas un pedagoģijas tendence, kas radās 19.-20.gadsimta mijā, pateicoties evolūcijas ideju iekļūšanai pedagoģijā un psiholoģijā un lietišķo nozaru attīstībai. psiholoģijā un eksperimentālajā pedagoģijā.
Amerikāņu psihologs S. Hols, kurš 1889. gadā izveidoja pirmo pedoloģisko laboratoriju, ir atzīts par pedoloģijas pamatlicēju; pašu terminu ieviesa viņa skolnieks – O. Krisments. Bet tālajā 1867. gadā K.D. Ušinskis darbā "Cilvēks kā izglītības objekts" paredzēja pedoloģijas rašanos: "Ja pedagoģija vēlas izglītot cilvēku visos aspektos, tad tai vispirms ir jāatzīst viņš visos aspektos."
Rietumos ar pedoloģiju nodarbojās S. Hols, J. Boldvins, E. Meimans, V. Preiers u.c.Krievu pedoloģijas pamatlicējs ir izcilais zinātnieks un organizators A.P. Ņečajevs. Lielu ieguldījumu zinātnē sniedza arī ievērojamais zinātnieks V.M. Bekhterevs.
Pirmie 15 pēcrevolūcijas gadi bija labvēlīgi: norisinājās normāla zinātniskā dzīve ar vētrainām diskusijām, kurās tika izstrādātas pieejas un pārvarētas jaunai zinātnei neizbēgamās attīstības grūtības.
Pedoloģija centās pētīt bērnu, pētot to vispusīgi, visās tā izpausmēs un ņemot vērā visus ietekmējošos faktorus. P.P. Blonskis (1884-1941) definēja pedoloģiju kā zinātni par vecuma attīstība bērns noteiktā sociāli vēsturiskā vidē (Blonsky P.P., 1999; abstrakts).
Pedologi strādājis skolās, bērnudārzos, dažādās pusaudžu biedrībās. Aktīvi tika veiktas psiholoģiskās un pedoloģiskās konsultācijas; tika veikts darbs ar vecākiem; izstrādāja psihodiagnostikas teoriju un praksi. Ļeņingradā un Maskavā darbojās pedoloģijas institūti, kuros dažādu zinātņu pārstāvji mēģināja izsekot bērna attīstībai no dzimšanas līdz pusaudža vecumam. Pedologi tika apmācīti ļoti rūpīgi: viņi saņēma zināšanas pedagoģijā, psiholoģijā, fizioloģijā, bērnu psihiatrijā, neiropatoloģijā, antropometrijā, antropoloģijā, socioloģijā, teorētiskās nodarbības tika apvienotas ar ikdienas praktisko darbu.
30. gados. 20. gadsimts sākās daudzu pedoloģijas noteikumu kritika (pedoloģijas priekšmeta problēmas, bio- un socioģenēze, testi u.c.), kā rezultātā tika pieņemtas divas Vissavienības boļševiku komunistiskās partijas CK rezolūcijas. Pedoloģija tika uzvarēts, daudzi zinātnieki tika represēti, citu liktenis tika kropls. Visi pedoloģijas institūti un laboratorijas tika slēgti. Pedologi juju svītrots no visu universitāšu mācību programmām. Etiķetes tika dāsni uzlīmētas: L.S. Vigotskis tika pasludināts par "eklektiķi", M.Ya. Basovs un P.P. Blonskis - "fašistu ideju propagandisti". Par laimi, daudzi varēja izvairīties no līdzīga likteņa, jo viņiem izdevās pārkvalificēties. Vairāk nekā pusgadsimtu tika rūpīgi slēpts, ka Basovs, Blonskis, Vigotskis, Korņilovs, Kostjuks, Ļeontjevs, Lurija, Elkonins, Mjasiščevs un citi, kā arī skolotāji Zankovs un Sokoļjanskis ir pedologi. Pavisam nesen, kad tika publicēti Vigotska darbi, viņa lekcijas par pedoloģiju bija jāpārdēvē par lekcijām par psiholoģiju (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; sk. Strukchinskaya EM rakstu “ L. S. Vigotskis par pedoloģiju un radniecīgām zinātnēm") (sk. Mediju bibliotēku).
Vairāki darbi P.P. Blonskis, darbi L.S. Vigotskis un viņa kolēģi bērnu psiholoģijā lika pamatu mūsdienu zinātniskajām atziņām par bērna garīgo attīstību. Tiesvedība I.M. Ščelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurīnas, kuras pēc nosaukuma tika izveidotas pedoloģijas iestādēs, saturēja vērtīgu faktu materiālu, kas tika iekļauts mūsdienu zināšanu fondā par bērnu un viņa attīstību. Šie darbi veidoja pamatu pašreizējai zīdaiņa un agras bērnības izglītības sistēmai, kā arī P.P. psiholoģiskajiem pētījumiem. Blonskis, L.S. Vigotskis sniedza iespēju izstrādāt teorētiskās un lietišķās attīstības un izglītības psiholoģijas problēmas mūsu valstī. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; skatiet žurnāla vietni " Pedoloģija").
Saikne starp psiholoģiju un pedagoģiju deva spēcīgu impulsu bērnu vecuma īpašību izpētei, to apstākļu un faktoru identificēšanai, kas nosaka bērna attīstību. Vēlme padarīt pedagoģiju psiholoģisku, ieviest psiholoģiju pedagoģiskajā procesā kļuva par pamatu, uz kura tika veidota pedagoģiskās psiholoģijas sistēma (lai gan pats termins "pedagoģiskā psiholoģija" tolaik vēl netika lietots), noveda pie zinātnieku līdzdalības. no dažādām specialitātēm tās problēmu izstrādē.
Līdz XIX gadsimta beigām. Krievijas psiholoģijas un pedagoģijas zinātnē ne tikai veidojās galvenās zinātniskās darbības jomas, bet arī tika uzkrāti nozīmīgi dati, kas ļāva formulēt praktiskas problēmas.
Ideja par bērna psihofizioloģisko pētījumu un tā rezultātu izmantošanu pedagoģiskajā praksē tika nostiprināta, pamatojot iespēju eksperimentāli pētīt garīgās parādības. Eksperimenta izmantošana mācību apstākļos, ko veica I.A. Sikorskis 1879. gadā sākumā nesaņēma plašu atsaucību zinātnē. Bet līdz ar psiholoģisko laboratoriju veidošanos, sākot no 80. gadu vidus, eksperiments sāka ienākt dzīvē, radās aktīva vēlme ar to saistīt pedagoģisko procesu, t.i. izveidot kvalitatīvi jaunu izglītības un apmācības zinātni.
Psiholoģijas un pedagoģijas zinātnes panākumi izraisīja interesi, no vienas puses, praktizējošu skolotāju vidū un, no otras puses, filozofu un psihologu vidū, kuri iepriekš nebija nodarbojušies ar skolas izglītības jautājumiem. Skolotāji izjuta nepārprotamu nepieciešamību pēc stabilām psiholoģiskām zināšanām, un psihologi saprata, cik daudz interesanta un pamācoša ir skolas dzīvē. Zinātnes un prakses stāvoklis ir skaidri parādījis, ka skolai un zinātnei ir jāsatiekas pusceļā. Bet viss jautājums bija, kā to izdarīt, kā organizēt psiholoģisko izpēti tā, lai tā būtu tieši vērsta uz pedagoģisko problēmu risināšanu. Tikpat neizbēgams bija jautājums, kam būtu jāveic šāda izpēte.
Sarežģītu izglītības psiholoģijas teorētisko un metodisko problēmu risinājums kļuva neiespējams bez to apspriešanas un visaptverošas analīzes. To prasīja arī specifisko pētījumu tālāka attīstība, pētnieciskās domas kustības galveno virzienu noteikšana. Citiem vārdiem sakot, bija nepieciešama ievērojama zinātniskās un organizatoriskās darbības paplašināšana.
Izglītības psiholoģijas attīstība Krievijā kopš 20. gadsimta sākuma. zinātniski pamatoti. Ir noteikts šīs zinātnes kā patstāvīgas zināšanu nozares statuss, kam ir nozīmīga teorētiskā un praktiskā nozīme. Pētījumi šajā jomā ir ieņēmuši vadošo vietu sadzīves psiholoģijas un pedagoģijas zinātnē. Tas bija saistīts ar panākumiem vecuma attīstības izpētē, kas nodrošināja attīstības un izglītības psiholoģijas autoritāti ne tikai zinātnes jomā, bet arī praktisko izglītības un apmācības problēmu risināšanā.
Ne tikai zinātnē, bet arī sabiedriskajā viedoklī ir nostiprinājies viedoklis, saskaņā ar kuru bērna attīstības likumu zināšanas ir pamats pareizai izglītības sistēmas uzbūvei. Tāpēc šo problēmu izstrādē tika iesaistīti dažādu specialitāšu zinātnieki, labākie krievu prāti, izcili teorētiķi un zinātnes organizatori, kuriem bija liels prestižs, jo īpaši: V.M. Bekhterevs, P.F. Lesgafts, I.P. Pavlovs. Ir izveidojusies vesela plejāde pašmāju psihologu, kuri aktīvi nodarbojas ar teorētiskiem un organizatoriskiem jautājumiem, pētot bērna attīstību un veidojot izglītības un apmācības zinātniskos pamatus. Šajā galaktikā, pirmkārt, bija P.P. Blonskis, P.F. Kapterevs, A.F. Lazurskis, N.N. Lange, A.P. Ņečajevs, M.M. Rubinšteins, I.A. Sikorskis, G.I. Čelpanovs un citi.Pateicoties šo zinātnieku pūlēm, tika uzsākta intensīva teorētiskā, metodiskā, zinātniskā un organizatoriskā darbība, kas vērsta uz zinātniskā darba padziļināšanu un paplašināšanu, psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu veicināšanu izglītības sistēmas praktisko darbinieku vidū un pilnveidošanu. viņu kvalifikācija. Pēc viņu iniciatīvas sāka veidot specializētus zinātniskos centrus, lai nodrošinātu pētniecības un izglītības aktivitātes un personāla apmācību. Dažās izglītības iestādēs kļuva plaši izplatītas nelielas laboratorijas, apļi un kabineti bērnu attīstības pētīšanai; Pedagoģiskā psiholoģija kļuva neatņemama sastāvdaļa izglītības saturs pedagoģiskās izglītības iestādēs. Tika aktualizēts jautājums par psiholoģijas pamatu apguvi vidusskolas augšējās klasēs, tika izstrādāti apmācības kursi psiholoģijā.
Sadzīves pedagoģiskajā psiholoģijā kopš 30. gadiem. tika uzsākti mācīšanās un attīstības procesuālo aspektu pētījumi:
a. uztveres un domāšanas kopsakarības kognitīvā darbībā (S.L. Rubinšteins, S.N. Šabalins);
b. korelācijas starp atmiņu un domāšanu (A.N.Ļeontjevs, L.V.Zankovs, A.A.Smirnovs, P.I.Zinčenko u.c.);
c. pirmsskolas vecuma bērnu un skolēnu domāšanas un runas attīstība (A. R. Lurija, A. V. Zaporožecs, D. B. Elkonins utt.);
d. jēdzienu apguves mehānismi un posmi (Ž.I. Šifs, N.A. Menčinskaja, G.S. Kostjuks u.c.);
e. kognitīvo interešu rašanās un attīstība bērniem (N.G. Morozova un citi).
40. gados. ir parādījušies daudzi pētījumi par dažādu priekšmetu mācību materiāla apguves psiholoģiskajiem jautājumiem: a) aritmētika (N.A. Menčinskaja); b) dzimtā valoda un literatūra (D.N. Bogojavļenskis, L.I. Božovičs, O.I. Ņikiforova) u.c.. Egorovs, D.B. Elkonins un citi).
Pētījuma galvenie rezultāti tika atspoguļoti darbos A.P. Ņečajevs, A. Binets un B. Anrī, M. Ofners, E. Meimans, V.A. Laja un citi, kas pēta iegaumēšanas, runas attīstības, intelekta, prasmju attīstības mehānisma u.c. iezīmes, kā arī G. Ebinhausa, Dž. Pjažē, A. Valona, Dž. Djūja, S. Frāns, Ed. Claped; mācīšanās iezīmju eksperimentālajā izpētē (J. Vatsons, Ed. Tolmans, G. Gasri, T. Huls, B. Skiners); bērnu runas attīstības izpētē (J. Piažē, L. S. Vigotskis, P. P. Blonskis, Š. un K. Bjullerovs, V. Šterns u.c.); speciālo pedagoģisko sistēmu attīstībā - Valdorfskola (R. Šteiners), M. Montesori skola.
Trešais posms - no XX gadsimta vidus. līdz šim brīdim
Pamats trešā posma nošķiršanai ir vairāku psiholoģisko mācīšanās teoriju izveide, t.i. pedagoģiskās psiholoģijas teorētisko pamatu attīstība.
Tātad, 1954. gadā B.F. Skiners izvirzīja ideju par programmētu mācīšanos, un 60. gados. L.N. Landa formulēja tās algoritmizācijas teoriju; 70.-80.gados. V. Okons, M.I. Makhmutovs izveidoja integrētu problēmmācību sistēmu, kas, no vienas puses, turpināja J. Djūja sistēmas attīstību, kurš uzskatīja, ka mācībām jānotiek caur problēmu risināšanu, un, no otras puses, tā korelē ar noteikumiem. of O. Zelts, K. Dunker, SL Rubinšteins, A.M. Matjuškins un citi par domāšanas problemātisko dabu, tās fāzes raksturu, domas rašanās sākumu problēmsituācijā (P.P. Blonskis, S.L. Rubinšteins).
1957.-1958.gadā. pirmās publikācijas P.Ya. Galperins un pēc tam 70. gadu sākumā - N.F. Talyzina, kurā izklāstītas garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorijas galvenās pozīcijas, kas absorbēja galvenos izglītības psiholoģijas sasniegumus un perspektīvas. Tajā pašā laikā darbos D.B. Elkoņina, V.V. Davidovs izstrādāja attīstības mācīšanās teoriju, kas radās 70. gados. pamatojoties uz vispārējo mācīšanās aktivitātes teoriju (ko formulējuši tie paši zinātnieki un izstrādājuši A.K. Markova, I.I. Iljasovs, L.I. Aidarova, V.V. Rubcovs un citi), kā arī eksperimentālajā sistēmā L.V. Zankovs.
40-50 gadu periodā. S.L. Rubinšteins darbā "Psiholoģijas pamati" (Rubinshtein S.L., 1999; abstract) sniedza detalizētu aprakstu par mācīšanos kā zināšanu asimilāciju, ko detalizēti izstrādāja L.B. Itelsons, E.N. Kabanova-Meller un citi, kā arī N.A. Menčinskaja un D.N. Bogojavļenskis zināšanu eksteriorizācijas koncepcijā. Ieviests 70. gadu vidū. I. Lingarta grāmata "Cilvēka mācīšanās process un struktūra" (Lingarts I., 1970) un I.I. Iljasovs "Mācību procesa struktūra" (Iljasovs II, 1986; abstrakts) ļāva izdarīt plašus vispārinājumus šajā jomā.
Ievērības cienīgs ir fundamentāli jauna virziena parādīšanās izglītības psiholoģijā - sugepēdija, sugestoloģija G.K. Lozanovs (pagājušā gadsimta 60.-70. gadi), kura pamatā ir viņa bezsamaņā esošu studentu vadīta skolotāja garīgie procesi uztvere, atmiņa, izmantojot hipermnēzijas un suģestijas efektu. Pamatojoties uz to, ir izstrādātas metodes indivīda rezerves spēju (G.A. Kitaygorodskaya), grupas saliedētības, grupas dinamikas aktivizēšanai šādas apmācības procesā (A. V. Petrovskis, L. A. Karpenko).
50-70 gados. sociālās un pedagoģiskās psiholoģijas krustojumā tika veikti daudzi pētījumi par bērnu komandas struktūru, bērna statusu vienaudžu vidū (A.V. Petrovskis, Ja.L. Kolominskis utt.). Īpaša pētniecības joma ir saistīta ar grūtu bērnu izglītību un audzināšanu, autonomas morāles veidošanos pusaudžu vidū dažās neformālās apvienībās (D.I. Feldshtein).
Tajā pašā laika posmā bija tendences uz sarežģītu problēmu formulēšanu - izglītojošā izglītība un izglītības izglītība. Aktīvi studējis:
a. bērnu gatavības skolai psiholoģiskie un pedagoģiskie faktori;
c. psiholoģiskie iemesli skolas neveiksmēm (N.A. Menčinskaja);
d. psiholoģiskie un pedagoģiskie kritēriji apmācības efektivitātei (I.S. Yakimanskaya).
Kopš 70. gadu beigām. 20. gadsimts aktivizējās darbs zinātniski praktiskajā virzienā - psiholoģiskā dienesta izveide skolā (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin u.c.). Šajā aspektā ir radušies jauni pedagoģiskās psiholoģijas uzdevumi:
a. konceptuālu pieeju izstrāde psiholoģiskā dienesta darbībai,
b. aprīkojot to ar diagnostikas instrumentiem,
c. praktisko psihologu apmācība.
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; skatiet PI RAE bērnu praktiskās psiholoģijas zinātnisko pamatu laboratoriju).
Tomēr visām šo teoriju dažādībām bija viena kopīga iezīme - vispiemērotākā, no autoru viedokļa, sabiedrības prasībām atbilstošā izglītības - mācīšanas (mācību aktivitātes) - teorētiskais pamatojums. Attiecīgi tika izveidotas noteiktas studiju jomas. Šo izglītības jomu ietvaros atklājās arī tās kopīgās problēmas: izglītības formu aktivizēšana, pedagoģiskā sadarbība, komunikācija, zināšanu asimilācijas vadība, skolēnu attīstība kā izglītības mērķis u.c.
Tā, piemēram, vietējās izglītības psiholoģijas studijas:
a. mācību vadības psiholoģiskie mehānismi (N.F. Taļizina, L.N. Landa un citi), izglītības process kopumā (V.S. Lazarevs un citi);
b. vispārināto darbības metožu apgūšanas procesa vadība (V.V. Davidovs, V.V. Rubcovs uc);
c. izglītības motivācija (A.K.Markova, A.B.Orlovs u.c.);
d. individuālie psiholoģiskie faktori, kas ietekmē šī procesa panākumus;
e. sadarbība (G.A. Cukermans un citi) u.c.;
f. skolēnu un skolotāju personiskās īpašības (V.S. Merlins, N.S. Leitess, A.N. Ļeontjevs u.c.) u.c.
Tādējādi šajā attīstības posmā izglītības psiholoģija kļūst arvien apjomīgāka.
Tātad pedagoģiskā psiholoģija ir zinātne par cilvēka sociāli kulturālās pieredzes asimilācijas faktiem, mehānismiem un modeļiem, bērna intelektuālās un personīgās attīstības modeļiem kā izglītojošas darbības priekšmetu, ko organizē un vada skolotājs dažādos dzīves apstākļos. izglītības process. Kopumā var teikt, ka izglītības psiholoģija pēta pedagoģiskā procesa vadīšanas psiholoģiskos jautājumus, pēta mācīšanās procesus, kognitīvo procesu veidošanos utt.
Izglītības psiholoģijā ir vairākas problēmas. Starp svarīgākajiem ir šādi: apmācības un attīstības attiecība, apmācības un izglītības attiecība, ņemot vērā jutīgos apmācību attīstības periodus; darbs ar apdāvinātiem bērniem, bērnu gatavības skolai problēma u.c.
Līdz ar to izglītības psiholoģijas vispārējais uzdevums ir identificēt, pētīt un aprakstīt cilvēka intelektuālās un personiskās attīstības psiholoģiskās īpašības un modeļus izglītības aktivitāšu, izglītības procesa kontekstā. Tas arī nosaka šīs psiholoģijas nozares struktūru: mācīšanās psiholoģiju, izglītības psiholoģiju, skolotāja psiholoģiju.
Termins "izglītības psiholoģija" tiek lietots, lai apzīmētu divas zinātnes. Viena no tām ir fundamentālā zinātne, kas ir pirmā psiholoģijas nozare. Tas ir paredzēts, lai pētītu mācīšanas un izglītības procesa būtību un modeļus. Ar tādu pašu nosaukumu "pedagoģiskā psiholoģija" attīstās arī lietišķā zinātne, kuras mērķis ir izmantot visu psiholoģijas nozaru sasniegumus pedagoģiskās prakses pilnveidošanai. Ārzemēs psiholoģijas lietišķo daļu mēdz dēvēt par skolas psiholoģiju.
a. Pedagoģiskā psiholoģija- tā ir zinātne par cilvēka sociāli kulturālās pieredzes attīstības faktiem, mehānismiem un modeļiem, bērna intelektuālās un personīgās attīstības modeļiem kā izglītojošas darbības priekšmetam, ko skolotājs organizē un vada dažādās jomās. izglītības procesa nosacījumi.
b. Pedagoģiskā psiholoģija- robežšķirtne, sarežģīta zināšanu nozare, kas ieņēmusi noteiktu vietu starp psiholoģiju un pedagoģiju, ir kļuvusi par jauno paaudžu izglītības, apmācības un attīstības saistību kopīgu izpēti.
Izglītības psiholoģijā ir vairākas problēmas. Svarīgākie ir šādi: apmācības un attīstības attiecība; apmācības un izglītības attiecība; ņemot vērā jutīgos attīstības periodus apmācībā; darbs ar apdāvinātiem bērniem; bērnu gatavība skolai utt.
a. Izglītības psiholoģijas vispārējais uzdevums ir identificēt, pētīt un aprakstīt cilvēka intelektuālās un personīgās attīstības psiholoģiskās īpašības un modeļus izglītības aktivitāšu, izglītības procesa kontekstā.
b. Izglītības psiholoģijas struktūra sastāv no trim sadaļām: mācīšanās psiholoģija; izglītības psiholoģija; skolotāja psiholoģija.
Izglītības psiholoģijas veidošanā un attīstībā ir trīs posmi (Zimnyaya I.A.):
a. Pirmais posms - no XVII gadsimta vidus. un līdz XIX gadsimta beigām. var saukt par vispārēju didaktiku ar skaidri jūtamu nepieciešamību "psihologizēt pedagoģiju" (pēc Pestaloci).
b. Otrais posms - no XIX gadsimta beigām. līdz 50. gadu sākumam, kad pedagoģiskā psiholoģija sāka veidoties kā patstāvīga nozare, uzkrājot iepriekšējo gadsimtu pedagoģiskās domas sasniegumus.
c. Trešais posms - no XX gadsimta vidus. līdz šim brīdim. Pamats šī posma nošķiršanai ir vairāku psiholoģiskās mācīšanās teoriju izveide, t.i. pedagoģiskās psiholoģijas teorētisko pamatu attīstība.
Pedoloģija(no grieķu pais - bērns un logos - vārds, zinātne; lit. - zinātne par bērniem) - psiholoģijas un pedagoģijas virziens, kas radās 19.-20. gadsimtu mijā, pateicoties evolūcijas ideju iespiešanās. pedagoģijā un psiholoģijā un lietišķo psiholoģijas un eksperimentālās pedagoģijas nozaru attīstībā
Jautājumi pašpārbaudei
1. Kas ir izglītības psiholoģijas priekšmets?
2. Norādīt izglītības psiholoģijas priekšmeta vēsturisko pārmaiņu iezīmes.
3. Kāda ir bioģenētiskā un socioģenētiskā virziena būtība izglītības psiholoģijas attīstībā?
4. Nosauc izglītības psiholoģijas galvenos uzdevumus.
5. Kā attīstības psiholoģijas un izglītības psiholoģijas vienotība izpaužas psiholoģisko zināšanu sistēmā par bērnu?
6. Kādi ir izglītības psiholoģijas un pedagoģijas galvenie darbības virzieni?
7. Nosauc galvenās izglītības psiholoģijas nozares.
8. Aprakstiet galvenās izglītības psiholoģijas problēmas.
9. Kāda ir attīstības un mācīšanās attiecību problēmas būtība?
10. Paplašināt pielietojamo aspektu pedagoģiskajā praksē jutīgo attīstības periodu noteikšanas problēmas risināšanā.
11. Kādas pieejas bērnu gatavības skološanai problēmas risināšanai pastāv sadzīves zinātnē un praksē?
12. Kāda ir skolotāja un audzinātāja optimālas psiholoģiskās sagatavotības problēma?
13. Nosauc galvenos izglītības psiholoģijas attīstības posmus.
14. Kas raksturīgs katram no izglītības psiholoģijas attīstības posmiem?
15. Kādas ir pedoloģijas kā zinātnes iezīmes?
16. Kādi ir galvenie pētījumi, kas uzsākti kopš 30. gadiem. 19. gadsimts izglītības un audzināšanas procesuālo aspektu jomā?
17. Kāds principiāli jauns virziens izglītības psiholoģijā radās 60. un 70. gados. 20. gadsimts?
Bibliogrāfija
1. Ananiev B.G. Cilvēks kā zināšanu objekts. SPb., 2001. gads.
2. Bioloģiskā un sociālā cilvēka attīstībā / Red. ed. B.F. Lomovs. M., 1977. gads.
3. Blonskis P.P. Pedoloģija: Grāmata. skolotājiem. un radze. augstāks ped. mācību grāmata iestādes / Red. V.A. Slasteņins. M., 1999. gads.
4. Attīstības un pedagoģiskā psiholoģija / Red. A.V. Petrovskis. M., 1981. gads.
5. Attīstības un izglītības psiholoģija: Lasītājs: Proc. pabalsts studentiem. vid. ped. mācību grāmata institūcijas / Sast. I.V. Dubrovina, A.M. Draudzes locekļi, V.V. Zatsepins. M., 1999. gads.
6. Attīstības un izglītības psiholoģija: Teksti / Sast. un komentēt. O. Šuare Marta. M., 1992. gads.
7. Volovičs M.B. Nevis spīdzināt, bet mācīt: Par pedagoģiskās psiholoģijas priekšrocībām. M., 1992. gads.
8. Vigotskis L.S. Pedagoģiskā psiholoģija. M., 1996. gads.
9. Gabay T.V. Pedagoģiskā psiholoģija. M., 1995. gads.
10. Zimnyaya I.A. Pedagoģiskā psiholoģija: Proc. pabalstu. Rostova n / a, 1997.
11. Iļjasovs I.I. Mācību procesa struktūra. M., 1986. gads.
12. Kapterevs P.F. Bērnu un pedagoģiskā psiholoģija. M.; Voroņeža, 1999.
13. Kruteckis V.A. Izglītības psiholoģijas pamati. M., 1972. gads.
14. Vispārējās, attīstības un pedagoģiskās psiholoģijas kurss / Red. M.V. Gamezo. M., 1982. Izdevums. 3.
15. Leites N.S. Skolēnu vecuma apdāvinātība: Proc. pabalsts studentiem. augstāks ped. mācību grāmata iestādes. M., 2000. gads.
16. Lingarts I. Cilvēka mācīšanās process un struktūra. M., 1970. gads.
17. Ņemovs R.S. Psiholoģija: Proc. pabalsts augstākās izglītības studentiem. ped. mācību grāmata iestādes: 3 grāmatās. Grāmata. 2. Izglītības psiholoģija. 2. izd. M., 1995. gads.
18. Obuhova L.F. Attīstības psiholoģija: mācību grāmata. M., 1996. gads.
19. Augstākās izglītības pedagoģijas un psiholoģijas pamati / Red. A.V. Petrovskis. M., 1986. gads.
20. Seminārs par attīstības un izglītības psiholoģiju: Proc. pabalsts studentiem ped. in-tov / Red. A.I. Ščerbakovs. M., 1987. gads.
21. Psiholoģija un skolotājs / Per. no angļu valodas. Hugo Minsterbergs. 3. izdevums, red. M., 1997. gads.
22. Skolas psihologa darba burtnīca / Red. I.V. Dubrovina. M., 1995. gads.
23. Krievu pedagoģiskā enciklopēdija: 2 sēj. M., 1993-1999.
24. Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati. SPb., 1999. gads.
25. Slobodčikovs V.I., Isajevs E.I. Psiholoģiskās antropoloģijas pamati. Cilvēka psiholoģija: Ievads subjektivitātes psiholoģijā: Proc. pabalsts augstskolām. M., 1995. gads.
26. Taļizina N.F. Pedagoģiskā psiholoģija: Proc. pabalsts studentiem. vid. speciālists. mācību grāmata iestādes. M., 1998. gads.
27. Feldšteins D.I. Attīstības un pedagoģiskās psiholoģijas problēmas: Fav. psihol. tr. M., 1995. gads.
28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Skolotāja psiholoģiskā rokasgrāmata. M., 1991. gads.
29. Shevandrin N.I. Sociālā psiholoģija izglītībā: Proc. pabalstu. M., 1995. gads.
30. Jakuņins V.Ja. Pedagoģiskā psiholoģija: Proc. pabalstu. M., 1998. gads.
Praktiskā nodarbība
Pedagoģiskā psiholoģija Veidošanās posmi, priekšmets, struktūra, problēmas.
Pedagoģiskā psiholoģija ir psiholoģijas nozare, kas pēta cilvēka attīstības modeļus apmācības un izglītības ziņā. Psiholoģija ir pedagoģiskās psiholoģijas pamatzinātne. Pedagoģiskā psiholoģija ir robežšķirtne, sarežģīta zināšanu nozare, kas ir ieņēmusi noteiktu vietu starp psiholoģiju un pedagoģiju un kļuvusi par kopīgu jauno paaudžu izglītības, apmācības un attīstības saistību izpēti. .
Terminu "pedagoģiskā psiholoģija" ierosināja P.F. Kapterevs 1874. gadā
Pedagoģiskās psiholoģijas priekšmets ir cilvēka sociāli kulturālās pieredzes attīstības fakti, mehānismi un modeļi, bērna intelektuālās un personīgās attīstības modeļi kā izglītojošu aktivitāšu priekšmets, ko skolotājs organizē un vada dažādos dzīves apstākļos. izglītības process (Zimnyaya IA, 1997).
Pedagoģiskās psiholoģijas veidošanās posmi Pirmais posms - no XVII gadsimta vidus. un līdz XIX gadsimta beigām. var saukt par vispārēju didaktisko. Iepazīstina ar J.A.Komenska, J.-J.Rousseau, I.Herbart, A.Disterweg, K.D.Ushinsky, P.F.Kapterev darbiem. Pētīto problēmu loks: attīstības, apmācības un izglītības attiecības; skolēna radošā darbība, bērna spējas un to attīstība, skolotāja personības loma, izglītības organizācija.
Otrais posms - no XIX gadsimta beigām. līdz 50. gadu sākumam, kad pedagoģiskā psiholoģija sāka veidoties kā patstāvīga nozare, uzkrājot iepriekšējo gadsimtu pedagoģiskās domas sasniegumus. Parādās daudz eksperimentālu darbu: iegaumēšanas iezīmju pētījumi, runas attīstība, intelekts, mācīšanās īpatnības utt. To autori bija arī pašmāju zinātnieki A. P. Ņečajevs, L. S. Vigotskis, P. P. Blonskis, J. Piažē, A. Valons, Dž. Vatsons, kā arī G. Ebinhauss, Dž. Djūijs, B. Skiners, K. un S. Bullers, E. Tolmans, E. Klepers.
Attīstās testu psiholoģija, psihodiagnostika - A. Vīne, T. Saimons, R. Kattels. Ir psiholoģiskais un pedagoģiskais virziens - pedoloģija - kā mēģinājums visaptveroši (ar dažādu zinātņu palīdzību) izpētīt bērnu. Amerikāņu psihologs S. Hols, kurš 1889. gadā izveidoja pirmo pedoloģisko laboratoriju, ir atzīts par pedoloģijas pamatlicēju. Pašu terminu izdomāja viņa skolnieks – O. Krisments.
Krievu pedoloģijas pamatlicējs bija izcils zinātnieks un organizators A. P. Ņečajevs. Galvenie šī perioda atklājumi un teorijas pieder: P.P. Blonskis, L.S. Vigotskis, M.A. Basovs, A.R. Lurija, K.N. Korņilovs, A.N. Ļeontjevs, D.B. Elkoņins, V.N. Mjaščevs un citi. Pētīto problēmu loks: - uztveres un domāšanas attiecības izziņas darbībā - jēdzienu apgūšanas mehānismi un posmi - kognitīvo interešu rašanās un attīstība bērniem - speciālo pedagoģisko sistēmu attīstība - Valdorfa skola. R. Šteiners), M. Montesori skola.
Trešais posms - no XX gadsimta vidus. un līdz mūsdienām. Pamats šī posma nošķiršanai ir vairāku psiholoģiskās mācīšanās teoriju izveide, t.i. pedagoģiskās psiholoģijas teorētisko pamatu attīstība. B.F. Skiners ieviesa ideju par programmētu mācīšanos pagājušā gadsimta sešdesmitajos gados. L.N. Landa formulēja tās algoritmizācijas teoriju; 70.-80.gados. V. Okons, M.I. Makhmutovs izveidoja integrētu uz problēmām balstītu mācību sistēmu
1957.-1958.gadā. pirmās publikācijas P.Ya. Galperins un pēc tam 70. gadu sākumā - N.F. Talyzina, kas izklāstīja garīgo darbību pakāpeniskas veidošanās teorijas galvenās pozīcijas. darbos D.B. Elkoņina, V.V. Davidovs izstrādāja attīstības mācīšanās teoriju, kas radās 70. gados. pamatojoties uz vispārējo mācīšanās aktivitātes teoriju (ko formulējuši tie paši zinātnieki un izstrādājuši A.K. Markova, I.I. Iljasovs, L.I. Aidarova, V.V. Rubcovs un citi), kā arī eksperimentālajā sistēmā L.V. Zankovs. Principiāli jauna virziena rašanās izglītības psiholoģijā - sugepēdija, sugestoloģija G.K. Lozanovs (pagājušā gadsimta 60.-70. gadi), kura pamatā ir skolotāja vadīta bezsamaņā esošā skolēna psihisko procesu uztvere, atmiņa, izmantojot hipermnēzijas un suģestijas efektu.
1. Pedagoģiskās psiholoģijas priekšmets, uzdevumi un aktuālās problēmas.
Pedagoģiskā psiholoģija- Šī ir psiholoģijas nozare, kas pēta cilvēka attīstības modeļus apmācības un izglītības ziņā. Tas ir cieši saistīts ar pedagoģiju, bērnu un diferenciālo psiholoģiju un psihofizioloģiju.
Izglītības psiholoģijas priekšmets ir izglītības un audzināšanas psiholoģisko modeļu izpēte gan no skolēna, izglītotā cilvēka puses, gan no tā puses, kurš organizē šo apmācību un audzināšanu, t.i. no skolotāja puses.
Izglītības psiholoģijas mērķis- koordinēt pedagoģisko procesu un izglītojamā individuālās attīstības procesu un tādējādi nodrošināt izglītojamā iekļaušanos pedagoģiskajā procesā.
Pamatojoties uz to, galvenais galvenais uzdevums pedagoģiskā psiholoģija ir cilvēka intelektuālās un personīgās attīstības psiholoģisko īpašību un modeļu identificēšana, izpēte un aprakstīšana dažādos izglītības darbības un izglītības procesa apstākļos.
Pedagoģiskās psiholoģijas svarīgākie un neatliekamākie uzdevumi ir šādi:
Mācīšanas un audzināšanas ietekmes uz studenta intelektuālo un personīgo attīstību mehānismu un modeļu atklāšana;
Studentu sociāli kulturālās pieredzes (socializācijas) apguves mehānismu un modeļu noteikšana, tās strukturēšana, saglabāšana studenta individuālajā prātā un izmantošana dažādās situācijās;
Attiecību noteikšana starp skolēna intelektuālās un personīgās attīstības līmeni un mācīšanas un audzināšanas ietekmes formām, metodēm (sadarbība, aktīvās mācīšanās formas u.c.);
Studentu izglītības aktivitāšu organizēšanas un vadīšanas iezīmju noteikšana un šo procesu ietekme uz intelektuālo, personīgo attīstību un izglītības un izziņas darbību;
Skolotāja darbības psiholoģisko pamatu izpēte;
Attīstības izglītības faktoru, mehānismu, modeļu noteikšana, jo īpaši zinātniskās, teorētiskās domāšanas attīstība;
Galvenie uz praksi orientēti uzdevumi pedagoģiskā psiholoģija - vienota pedagoģiskā procesa un vadības veidošanas galveno psiholoģisko modeļu izpēte, psiholoģisko rezervju noteikšana tā uzlabošanai, saprātīga individuālo un kolektīvo izglītības un audzināšanas formu kombinācija, šāda psiholoģiskā klimata radīšana. izglītības iestādē, kas atbalstītu visu mijiedarbības subjektu (skolēnu, skolotāju, vecāku) psiholoģisko veselību.
Izglītības psiholoģijas vispārīgais uzdevums ir personas intelektuālās un personiskās attīstības psiholoģisko īpašību un modeļu identificēšana, izpēte un apraksts izglītības aktivitāšu, izglītības procesa apstākļos.
2 . Izglītības psiholoģijas struktūra. Izglītības psiholoģijas komunikācija ar citām zinātnēm.
Izglītības psiholoģijas struktūra sastāv no 3 sadaļām: mācīšanās psiholoģija;
izglītības psiholoģija; skolotāja psiholoģija.
1. Priekšmets psiholoģijas apguve- kognitīvās aktivitātes attīstība sistemātiskas apmācības apstākļos. Tādējādi tiek atklāta izglītības procesa psiholoģiskā būtība.
Mācīšanās psiholoģija pēta, pirmkārt, viņiem adekvātu zināšanu un prasmju apguves procesu. Tās uzdevums ir atklāt šī procesa būtību, raksturojumu un kvalitatīvi unikālos posmus, nosacījumus un kritērijus veiksmīgam kursam.
2. Priekšmets izglītības psiholoģija- personības attīstība bērna, bērnu kolektīva darbības mērķtiecīgas organizēšanas kontekstā. Izglītības psiholoģija pēta morāles normu un principu asimilācijas procesa modeļus, pasaules uzskatu veidošanos, uzskatus utt. izglītības un audzināšanas pasākumu apstākļos skolā.
3. Priekšmets skolotāja psiholoģija- profesionālās pedagoģiskās darbības veidošanās psiholoģiskie aspekti, kā arī tās personības iezīmes, kas veicina vai kavē šīs darbības panākumus.
Audzināšana un izglītība vienā vai otrā pakāpē ir tēma
pētījumi dažādās zinātnēs: filozofija, socioloģija, vēsture, pedagoģija un
psiholoģija. Filozofija aplūko izglītības jautājumus no skatu punkta
reāli cilvēcisko īpašību veidošanās cilvēkā; socioloģiskā
izglītības aspekti aptver aktivitāšu struktūru un saturu
dažādi sociālās grupas un iestādes, kas veic izglītības un
mācību funkcijas, kas ir daļa no izglītības sistēmas; vēsturisks
izglītības problēmas aptver izglītības veidošanos un transformāciju
izglītības iestādes; mācību mērķi, saturs un metodes un
izglītība dažādos vēstures periodos. Bet, protams, visvairāk
Pedagoģija un psiholoģija ir saistītas ar izglītības un audzināšanas problēmām.
| " |
